语言知识教学：学科性质、知识结构与价值规范

黄强军

【关键词】语言知识教学；学科性质；知识结构；价值规范

语文教学从实质上来说是根植于语言的教学，其终极目的是帮助学生过好正常的语言生活。语言知识是语文教学的基本要素和重要来源，是培养学生语文能力的根本立足点。因此，语文教师必须重视语言知识教学，帮助学生在学习语文的过程中把握语言知识的性质、来源和基本规律，加深学生对语言的认识，从而更好地理解和运用语言。

一、学科性质：语言知识的本质定位

著名语言学家索绪尔曾有一个经典论断：“语言学的唯一的、真正的对象是就语言和为语言而研究的语言。”［1］可见，要对语言学有真切的了解，必须立足语言本体，对其性质、来源、内涵、关键点等作一番原原本本的梳理与探究，这样才能更好地服务于我们的语言生活。同样，要对语文教学有切实的把握，也必须找准其学科定位，在学科定位的基础上把握其性质、来源、内涵、关键点等，通过对这些问题的透彻分析建立起语文学科的知识结构和体系。而语文学科知识结构和体系的建立，则有赖于对语文学科核心要素的把握，这是语文学科定位与建构的关键，也是使语文教学回到原点、开展有效的理论与实践探索的关键。从学科定位上看，语文教学是以语言文字及其运用为基础、以语言能力培养为核心的教学。“一定的语言能力又是对应着特定的語言知识内容要素的。［2］”在语文教学中，对语言知识的把握是语言能力培养的基础。因此，语文学科建构的关键在于坚持语言本位，语文教学的核心要素则是语言知识。

那么，怎样才算是“对语言知识的把握”呢？这里有一个“学习语言知识”与“内化语言知识”的问题。“学习语言知识”，按照传统的理解，就是学习、记忆、积累语言知识的过程。在这种语言学习的图谱中，主要通过感知、识别以及强化训练，获取相关的语言知识，并将其存储于大脑的记忆模型之中。显然，这种“学习语言知识”的过程与获取其他知识的过程一样，是一种简单的记问之学，其目的只是为了获取和拥有相关的语言知识，至于这些语言知识的本质与功能如何，学习者是不了解或者说是不太了解的。因此，单单“学习了语言知识”不能算作“把握了语言知识”，要对语言知识有切实的把握，还必须“内化语言知识”。所谓“内化语言知识”，就是除了记忆获取相关的语言知识，还必须对语言知识的来源、过程、性质、基本原理、使用规律等有比较具体的理解和认知，并能在此基础上更好地运用语言知识。也就是说，“内化语言知识”的过程，是“就语言知识”和“为语言知识”对语言知识本身及其相关要素（与语言知识相关的社会、文化、环境、使用规律等）作一番比较细致的梳理和探究。因此，语文教学除了“就语言知识”，以语言知识为基础，还必须进一步“为语言知识”的理解与运用，深入研究语言知识产生的相关要素及其使用规律，这样才算是真正的“内化语言知识”，也才算是真正的“把握了语言知识”。

对语言性质与功能的把握在语文学科的建构中非常重要。根据结构主义语言学的观点，语言是一种符号系统，是对日常生活中的语言现象进行抽象概括的音义结合的符号系统。其中，“语言符号的第一性的形式是人类发出的声音，用声音作为语言形式的物质载体，有其自然属性的优势”［3］。“语义，是语言的意义，是语言的能指部分，具体点说，它既是具体的词汇意义，又是抽象的语法意义，也包括和语言相关的其他方面的意义”［4］。“语言可以无限地制造出种类无穷的信息”［5］。因此，语言的基本属性应从语音和语义两个基本要素来认识，其他诸如词汇、句法等系统实际上都是从音、义两个方面派生出来的。对于语文教学来说，语音和语义对于语言［6］的掌握尤为重要，二者是指导学生正确理解、运用语文材料的关键和核心要素。另外，根据语言的性质及其对语文课程的影响，语言的基本功能可以概括为以下三种：社会交际的工具，思维的工具，人类文化的重要组成部分。以上关于语言的性质与功能的认识是语文学科定位和建构的基础。

对照以上认识，就长久以来语文教学的现实来看，我们无论是对课程教材的处理，还是在教学中对语文材料的处理，对于语言的本质与功能的认识有相当一部分是不全面或不到位的。就笔者体会，实践中的语文教学，要么对相关的语言知识和材料视而不见，要么对相关的语言事实或知识只采取罗列或例行公事式的解释、归纳和总结，而缺乏对语言的本质和功能较为清晰的思考和定位。课堂教学中常常出现的情况是：在朗读某段课文的过程中，教师只是让学生“念”一遍文字了事，不对其具体的音义表现加以细致的纠正、解析和完善；而在对课文的分析与解读中，也只是简单机械地指出其语言结构或成分，不联系其意义对其产生的逻辑和思维过程加以分析讨论。如此，原本具有丰满意义的语文材料成了枯燥的语言词条和语法概念。除了教师自身的素质，语言教材以及语文学科的建设偏离语言本位、忽视语言的音义表现，恐怕也是造成语文教学尤其是语言知识教学效率不高的重要原因。

二、知识结构：语言知识的层次梳理

语文教学对语言知识的处理不能停留在它有哪些类型上，必须对知识的价值、性质、内涵等问题作出综合考察，并在此基础上确立知识建构的基本原则，建立适应语言与教学特性的、层次清楚的语言知识结构。只有这样，才能在不同的情境中确定语言知识的本质和使用层次，才算是真正懂得和把握了语言知识。

对于知识的性质，不同背景、不同立场的人看法不同。但是真正“内化知识”，对知识有过综合考察并加以科学理解的人并不多。在一些人看来，知识好像只是一堆冷冰冰的事实、概念和材料，是静止、孤立和零散的，对于实际生活来说，它们不具有使用价值，也不具有生命、情感和文化价值。在他们看来，对于知识的学习，只要采取简单记忆的方法，就可以很轻易地获取，至于这些知识是否有情感和其他相关影响因素，学习了这些知识有何用处，可以用在何处，他们持怀疑态度，因而也就不会加以具体的考察和思考。显然，这是一种将知识的结果当作知识的全部的肤浅理解。事实上，知识的本质并不在于了解其结果，而是在知识生产与学习的过程中，对知识所蕴含的内容和情感有更深入的理解，并对其所适用的范围和情境有更清楚的把握，从而更加有效地使用它。更重要的是，在知识的生产和探究过程中，人们可以获取更多的情感和动态因素，从而获得更多由知识带来的生命体验和人文关怀。

对于知识的认识过程，从哲学上来说，曾有经验主义、理性主义、实用主义以及个体知识（缄默知识）、公共知识（明言知识）等种种纠葛［7］；从认知心理学来说，又有陈述性知识、程序性知识、策略性知识以及事实性知识、概念性知识、元认知知识等种种划分［8］。综合以上对于知识的看法，虽然有些也承认知识本身所具有的实用因素和情态因素，但基本都是将知识当作一种静态的存在，忽视了具体知识产生的动态过程和主动创造作用，因而比较容易掩盖知识所含有的丰富情感和意蕴。可见，这种对知识的看法注重的仍然是知识的结果，而对知识产生的过程和作用往往无法作更深入的探讨与把握。究其原因，一方面，以上对知识的分类是从不同角度来进行的，由于分类者具有不同的背景和观念，因而将这些知识放在一起时，往往给人一种层面混乱、莫衷一是的感觉。实际上，从知识的来源来看，可以从经验的层面首先将知识分为直接经验和间接经验两种基本类型，而其他知识则可以由此作进一步的细分，从而建立起人类知识的整个图谱。归根结底，间接经验又都是从直接经验中来的，因此所有的知识都应该回到认识者的原初体验，从直接经验的角度加以验证，其中就包括了知识的动态生成机制及其在具体实践中的体验过程，这就决定了知识的本质在于其动态性与实践性。另一方面，从主客体的角度来看，以上观点无论是将知识归为哪一种类型，都将知识看作是主体对客体的一种客观认识，注重的是主体对客体的单向影响作用，知识的结果采取的是主体对客体进行客观描述的方式。在这种知识观的影响下，客体只是一种无生命力的客观对象，主体对客体认识的结果往往打上了刻板僵化的印记，因而所得到的知识常常呈现出一种枯燥干涩的面貌，这就是在知识的接受上，有些知识会显得枯燥无味的原因。从事实来看，在对知识的认识上，除了主体对客体的单向影响，客体自身也能对主体的认识产生积极的反向影响作用，从而生成具有丰富情感和旺盛生命的知识内容。因此，知识并非是一种孤立的存在，而是由主客体之间的互动交流生产出来的具有丰富联系的动态内容。

通过以上分析可知，知识的本质是它的动态性和实践性，而在实践中由主客体互动所产生的知识是饶有兴味并具有丰富的情态因素的。同样的道理，语言知识也是在实践中由主客体互动而产生的，由于语言以音表义的功能以及知识的实践特殊，语言知识本身具有丰富的内涵和意蕴，在语言实践中也有其独特的使用价值与功能。同时，由于语言的生成过程对主体的认识尤其具有突出的反向影响作用，这样也能促使我们对语言所蕴含的情态因素产生比较全面深入的认识，从而通过对语言知识的把握，能够更加深刻地感受语言的魅力。目前，有关语言知识的探讨往往一味强调对所谓言语知识（或语用知识）的学习与利用，而主张抛弃传统的语音、词汇、语法等普通语言知识，殊不知，这些语言知识中也包含了丰富的情感因素和有关语言使用的规则等动态因素，尤其是在这些语言知识的动态生成过程中所獲得的体验与收获，是学生语言能力培养过程中不可忽视的重要基础和来源。因此，对语言知识的把握，不是要不要语言知识的问题，而是如何厘清语言知识的层次、结构以及如何发掘利用其情感因素和使用规则的问题。

三、价值规范：语言知识的运用标准

《现代汉语词典》（第7版）对规范的解释是“约定俗成或明文规定的标准”。可见，规范是一种确定的状态或要求，这种状态或要求具有一定的价值负载，但基本上是在取得一定共识的基础上所产生的一种价值需求。因此，规范代表了一种价值取向和追求，是在公认的原则和基础上所确定下来的需要大家共同遵守和执行的一系列规定和要求的总和。

语言与规范有着天然的联系。语言是一种社会交际符号系统，具有一定的约定俗成性和社会制约性，只有在一定的规范和标准的引导下，在遵守共同的语音、拼写和语篇规范的基础上，语言社群的交际才有可能正常进行。同时，语言的规范对人们的社会生活行为也起着一定的引导和规范作用，通过语言的规范，可以对社会生活秩序产生良好的影响，比如，政治、法律、教育、商业等社会生活领域的良好秩序，很大程度上都是通过语言的规范建立起来的。另外，语言也是重要的信息载体和文化传播工具，对人类文明的传承和创新起着重要的引领和推动作用。随着经济社会的发展，以语言为载体的文化交流活动越来越多，如果语言没有得到及时的引导和规范，文化传播和影响的效果就会大打折扣。因此，语言的规范在人们的社会生活和文化传播中具有举足轻重的作用。

建立语言文字的规范，是国家、社会层面的一种必然要求；正确使用祖国语言文字，维护祖国语言文字的纯洁健康，也应该成为每个公民的自觉要求和行动。

在语文教学中，语言的规范问题显得尤为突出和重要。语言的规范本来就是语文教学应该承担的重要责任，说一口标准的普通话、写一笔端正的方块字、读书写文章尽量做到少出语言错误、与人交流时遵循基本的语用原则，这些本来就是语文教学对学生语言规范化的基本要求。可是现实中的语文教学在这些方面往往不尽如人意，尤其在网络生活日益发达的今天，提笔忘字、出口成错的情况屡屡发生，学生的书写能力和表达能力日益低下，着实引起许多有识之士的担心和忧虑。笔者从事师范教育，在与师范生以及中小学语文教师接触的过程中，常常发现许多语言使用不规范的现象。在普通话教学方面，对与《汉语拼音方案》有关的声韵调知识、汉字正音知识以及异读词审音等知识有所了解的寥寥无几，发音错误、缺漏、夹杂方言音以及音不及义的现象大量存在。在字词教学方面，关于字词的笔顺、笔画、结构、意义等方面的知识相当贫乏。在笔者的观察中，一些师范生和中小学语文教师自身的字词知识就很残缺，常常在课堂上出现提笔忘字、笔顺颠倒、笔画错漏、书写难看以及词义的误用等问题，甚至闹出笑话，给学生带来了很多积非成是的不良影响。在句法和语用教学层面，各种语病以及逻辑与表述问题更是层出不穷。所有这些，都给语言的正确、规范使用以及语文教学效率的提高带来了严重的挑战。

这些现象，一方面当然与语文教学中对语言规范问题重视不够、对语言缺乏明显的规范意识有关。如发音方面，部分教师对学生的发音失误往往视而不见，也不对学生的语音提出正确、规范的标准和要求，从而使得学生正确使用规范发音的机会流失在这种轻忽与漠视之中。另一方面，造成上述种种现象的原因也与语文教学缺少具体的语言规范指导有关。仍以普通话的规范发音为例，在克服学生的发音受方言影响方面，有些辅音、元音的发音，如前鼻音和后鼻音、高元音和低元音等的发音，学生往往掌握不好正确的发音方法和部位。解决这些问题，可以利用国际音标的发音，或者与方言音的对比性特征进行区分，并借鉴外语教师训练语音的方法，在反复的肌肉训练中锻炼学生的发音能力，使学生摆脱方言音的影响，从而发出较为纯正的普通话语音。此外，通过音节的相关知识，对普通话语音的音节结构进行科学的分析，也能对学生正确发音起到重要的规范作用。总之，无论是语言规范意识（包括规范的意图、重要性、依据等），还是具体语言规范的内容与方法，对于语言的规范使用来说，都属于语言规范知识的范畴，这些都是语文教学内容中必须具备的非常紧要的语言知识。