基于深度思维的中小学体育课堂教学实践路径

尚文进

《普通高中体育与健康课程标准（2017年版2020年修订）》［以下简称《高中课程标准（2017年版2020年修订）》］在课堂教学建议中明确提出，“积极倡导‘自主、合作、探究的学习方式，合理运用学生独立学习、小组学习、全班学习等多种教学组织形式；避免教师讲得多、学生练得少的状况，充分给予学生独立、能动的学习时间与空间，引导学生在做中学、做中思、做中乐”。《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》[以下简称《义教课程标准（2022年版）》]在课程实施教学建议中也指出，“设计目的明确、内容丰富、情境真实、方法多样、互动良好的完整学习活动，将‘学、练、赛有机结合，引导学生在充分动起来的过程中享受运动乐趣，形成丰富、深刻的运动体验，在做中学、学中思、思中得”。由此可见，唯有深度思维才能应对复杂多变的运动情境，让课程标准真正落地。

一、基于深度思维的中小学体育课堂教学内涵

把握基于深度思维的中小学体育课堂教学内涵，需要厘清3个概念的关系，即体育课堂教学、思维、深度思维。课程标准指出，体育与健康课程是以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以发展学生核心素养和增进学生身心健康为主要目标。因此，体育课堂教学就是依据一定的教学计划和课程标准的相关要求，在教师和学生共同参与下，有组织、有目的的身体教育过程。但在现实中，一些人认为，体育课堂教学就是身体活动，与思维或是深度思维关系不大。这种关于中小学体育课堂教学的认知显然无益于核心素养的培养。

思维是人脑内对一般事物直接或间接产生一系列心理活动及反应的过程，是一种高级的认知活动。思维能力是人们在感性认识的基础上，运用比较、分析、综合、归纳、演绎等基本方法去形成概念并进行推理和判断的能力[1]。思维能力是智力的核心，对于以身体练习为手段的体育与健康课程，既需要动商，更需要智商，因此，体育学习要重视学生思维能力的培养。除了要使学生掌握基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能，还要大力培养学生的思维能力。只有这样才能克服学生的思维惰性，养成问题驱动下的学练习惯，为创新意识和能力的培养打下坚实的基础。

深度思维是指学生自主“分析、评价、创造”的思维，是發生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，它是教师和学生在课堂教学中的核心活动[1]。深度思维建立在实践的基础上，又反作用于实践。体育课堂教学是一种实践活动，学生在进行体育学习时，不仅是身体参与运动的过程，也是思维活动的过程。学生观察教师示范动作、听教师讲解要领、自己参与学练等，都需要深度思维参与，那种简单、机械的模仿和重复练习，难以真正掌握技能与形成核心素养。正如列夫·托尔斯泰所说：“不是一味地靠记忆获取，而是靠主动积极的思维得来的知识才是属于自己的”。[2]

综上所述，基于深度思维的中小学体育课堂教学具有以下特性：一是高认知水平层次下进行的身体练习。对于运动知识与技能的学习，高认知水平层次下的运动学练，不是仅仅停留在动作表象层面（知道、理解动作技能），而是在学练的过程中集用脑、动手于一体，以此激发他们学练的内驱力、感知力，进一步唤醒肌肉本体感觉，拓展学练的高度与宽度，掌握正确的运动知识与规范的动作技能，直至熟练运用。二是学生运动能力的提升（运用）与深度思维之间有着重要的、不可分割的关系。体育与健康课程的特有属性是身体练习，具有开放性与生成性，只有深度思维下的身体练习，才会让运动知识与技能不断修正、调整和完善。因此，深度思维与中小学体育教育教学互相依存、相辅相成、相得益彰，离开深度思维的中小学体育课堂教学将会影响活力和创新。三是体育课堂教学的过程也是师生思维不断发展的过程。体育教育教学是一项系统工程，随着时间的推移与计划的有序实施，运动知识与技能将会由量变到质变。因此，身体教育的过程也是开发和训练学生思维的过程，学生的思维在这一过程中不断得到发展。

二、基于深度思维的中小学体育课堂教学要素

具有深度思维的人在知识信息加工、概念理解与运动技能运用等方面有着更深刻的见解，能够主动建构个人的运动知识体系，并且把所拥有的知识迁移到真实的运动情境中，真正实现学以致用，促成其核心素养的形成。因此，深度思维下中小学体育课堂教学需要注意以创设运动情境、抛出有效追问、可视化辅助教具、知识与技能结构化等要素（见图1）。

1.创设运动情境

运动情境可以理解为落实学习目标所设定的，并作用于学习主体，具有体育学练背景、景象和学练活动条件的体育学习环境。运动情境的创设应具有指向性，即为特定的运动技能学练服务，以较好地激发和调动学生原有运动认知与技能储备，对知识与技能学练进行针对性的思维活动，从而产生新的运动认知。

体育与健康课程教学中，需要物化情境，即从场地布置、辅助器材等方面体现情境，如，水平一（二年级）学习“双脚连续向前跳”时，每一名学生戴着小白兔的大耳朵头饰，场地上布置有小白兔的脚印，通过此类物化情境，再结合教师的“我们是小白兔，小白兔怎么跳”等语言引导，学生就会做出“两手竖在头上，双脚蹦跳的动作”。小学生在物化的情境中，触发其想象，使画面、生活、情感和学习结合在一起，学生的思维将会被激活，深度思维就会自然向外延伸，知识与技能学练效果更佳。

2.抛出有效追问

提问的有效性与课堂质效有着重要的关联性，其也是激发学生在课堂中深度思维的主要途径之一。在体育课堂中，学生获得知识与技能的过程，实质是学生对学习中遇到问题的解决过程。因此，教师在体育课堂教学中的提问，特别是有效追问，不仅可以集中学生课堂学习的注意力，还可以引导学生去思考、认识和理解所学知识与技能。

体育课堂教学中的有效追问（问题链），有利于将学生的思维聚焦于体育学习中的关键问题，使学生更全面地思考每个问题的相关性，在运动实践中破解问题。如，水平四（初一年级）“弯道跑”的学习，学生观察教学挂图后，在教师抛出的“身体向哪里倾斜？双脚着地的感觉如何？双臂摆动的幅度有什么不同？”等连续追问的引导下，伴随着多次尝试体验，最终悟出“身体向内倾斜，内侧脚外侧着地、外侧脚内侧着地，内侧手臂摆动小、外侧手臂摆动大”等答案，在探寻解决问题的过程中自我修正技术动作，在师生积极互动中逐步掌握弯道跑技能。

3.可视化辅助教具

辅助教具是学生体育与健康课程学习的重要影响因素之一。体育与健康课程通过学习，可以提高学生体育与健康认知和实践能力，课堂教学中教师为了让学生更清楚地认识和理解动作技术的结构和过程，经常会创设可视化的辅助教具，如图片、视频的展示等。在创设可视化辅助教具的同时，还必须进一步调动学生主动思维的潜能，如增加相应的文字、图表和思维导图等可视化的学习条件，以增强学生对基础运动知识与技能的记忆，提升运动认识和深度思维水平。可视化辅助教具不仅要做到准确，突出重难点，还要做到清晰和丰富，提供更多的信息刺激手段与方法。如，在水平四（九年级）“跨栏跑”的教学中，教师根据预设的“A学习摆动腿技术；B学习起跨腿技术；C学习完整跨栏跑技术”等任务式学习，匹配与其相关联的视频（动作技术视频）、图片（跨栏跑过栏技术挂图）、文字（跨栏跑技术动作要领）等辅助学习条件，以此提供更清晰的可视化教具，帮助学生自主探究学习，逐一完成任务，最终实现学会跨栏。

4.知识与技能结构化

《高中课程标准（2017年版2020年修订）》对运动技能教学提出了明确的建议，让学生在“面临真实的活动或比赛情境时能运用结构化知识和技能解决实际问题，提高学生学以致用的能力。”因此，帮助学生建立起合理的知识与技能结构，运用结构化知识与技能去解决实际中的问题，就能培养和发展学生的结构化思维能力，即将非结构化的事物，最终处理为有结构的认知[3]。

以篮球教学为例，单个技术教学这样的碎片化知识与技能教学并不能让学生未来适应复杂多变的真实篮球比赛。因此，体育课堂教学中应考虑单个知识与技能在实际运用中的关联性，将相关联的知识与技能重组为多种解决实际问题相关的、互相融通的结构化知识与技能[4]，帮助学生形成结构化思维，让学生在学练过程中集观察、判断、选择、应变于一体，让深度思维真正发生。如，水平四（八年级）“篮球持球体前变向运球”技术学习，教学中不仅要帮助学生简单学会该项技术，还要考虑学生已有相关技术的衔接运用，将运球、变向、突破、传球或投篮等技术组合起来，根据临场情况让学生选择相关的衔接技术进行学练，以提高学以致用的能力。

三、构建基于深度思维的中小学体育课堂教学实践路径

体育课堂教学中，要培养学生的思维能力和习惯，创设有深度思维的课堂，应该给学生创造深度思维的空间和条件，鼓励学生在有思维的活动下进行体育与健康课程学习，以提高学生学习的效率和培养学生的思维能力，最终形成体育与健康课程核心素养。具体路径如下（图2）。

1.目标有梯度

这里说的目标有梯度，指的是单元学习目标与课时学习目标的制订要有不同的指向：单元目标的指向可以结合学校体育总目标（享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志），同时兼顾体育与健康课程目标（核心素养等）的综合考量；课时目标的指向务必聚焦核心素养的3个主要方面，但在課次上可以有所侧重，不必面面俱到。单元目标是课时目标的上位概念，定位要高，表述要简明、扼要，尽可能将3个方面（运动能力、健康行为、体育品德）融合到一起，不能简单地将其割裂。课时学习目标除了要凸显核心素养的要求，还必须结合具体的学情、课次、课型来确定。这种有梯度学习目标的制订，可以让学生对整个单元教学有一个总体性的认知，对于自己将来达成的学习目标有一个前瞻性思考，为唤醒深度思维提供了支撑。

2.分析有精度

这里说的分析有精度，主要是针对教材分析与学情分析。教材分析可以着眼于教材的知识点、技能点，如动作名称、运动路线、攻防含义、技战术站位、关键技术等，还可以兼顾教材的排列方式（田径、体操等是直线式排列，球类等是螺旋式排列）分析与学生已学过知识与技能的关联；学情分析可以着眼于学生学习本单元内容时在身体、心理、情意等方面的适切性以及其以前学习运动技能时的兴趣、态度和能力、兴奋点等。教材分析与学情分析中对教学重难点的定位不能纸上谈兵，其中教学重点一般由主教材决定，是指对学生完成某一动作起决定作用的要点，教学重点相对恒定，它表述的是内容，如，水平五（高一年级）《啦啦操手位组合及创编》一课，教学重点可以确定为“手位组合及队形变化”（表述的是手位组合与队形变化，即教材）。教学难点一般由学情决定且要结合教材，是指学生完成某一动作时感到难以掌握的关键点。教学难点不是固定不变的，它与课型、课次等有一定的相关性。以水平五（高一年级）《啦啦操手位组合及创编》一课为例，教学难点可以确定为“手臂发力快、准、稳”（表述的是手臂动作的状态，即效果）。面对开放动态的体育课与活泼好动的学生，精准分析才能实现合理预设与艺术生成，为深度思维下的体育学习做好铺垫。

3.创设有温度

这里所说的温度，是指创设的运动情境要真实，是学生熟知的环境或状态。《高中课程标准（2017年版2020年修订）》特别强调要高度重视复杂、开放性的真实问题情境的创设，把具体任务尽可能放在真实、复杂性的现实情境中。真实情境是学生适应未来发展的关键能力和必备品格形成的重要载体之一，能让学生在复杂的环境中获得分析问题、解决问题的能力，真正做到学以致用。体育课堂教学中，对于封闭性运动项目，如田径、体操、武术等，可以设定一条主线或是一个主题贯穿整个课堂。如，水平二（三年级）田径教材《障碍跑》，结合热播的《惊天救援》等消防题材电影和宣传片，将主线设定为“我是小小消防员”：日常晨训（热身活动）—苦练本领（学习过障碍：跨、钻、绕、跳等技术）—灾情救援（学以致用各种过障碍技术）—顺利凯旋（身心放松）。而对于开放性运动项目，如各种球类项目，可以安排教学展示和比赛，让学生乐此不疲，激情满满地投入到体育学练中。这种“学、练、赛”一体化的情境创设，与学生的生活实践紧密联系，犹如给体育课堂教学注入了催化剂，打破思维惯性，让学生的思维活跃起来，深度思维学习也就会水到渠成。

4.问题有合度

这里所说的合度，是指体育课堂教学过程中预设问题的抛出要恰到好处，抛得过多与过少都不利于体育课堂教学质效的提升。体育课堂中预设的问题要由浅入深、由易到难，如，在学生出现动作错误时提问、在学生发生意外时提问、在学生学习关键技术时提问、在学生出现疑惑时提问、在学生完成动作时提问等（表1），学练效果立竿见影。在课堂教学过程中，有序预设（抛出）问题，特别是链式衔接追问，将进一步激活学生的求知欲望，促成学生深入思考系列问题，拓展学生的思考空间，让深度思维真实发生。

5.策略有效度

这里所说的效度，是指教学策略的选择要能较好地解决重难点。策略重在预判，具有指导性，而方法与手段是策略的具体化，体现的是思路，重在实施，具有可操作性。因此，策略决定方法与手段的效果，需要选取针对性的方法与手段让教学效果有质的提升。以民族民间体育游戏“板鞋竞速”为例，仅让学生做好预备姿势，然后集体行进到达终点（方法与手段）还不够，还需要让学生在做好预备姿势的基础上，彼此默契配合，1人或集体呼喊口令“一、二、一”或“左、右、左”，确保步调一致（策略），才能快速不间断地到达终点。策略上有了效度，才能从根本上解决教学中存在的关键性问题，才能让学生体验到运动带来的快乐，这为学生的深度思维学习提供了一种张力。

构建基于深度思维的中小学体育课堂教学是新时代背景下先进教育思想与理念的重要体现，也是对新型的教育观与育人观的积极践行。体育课堂教学中对学生进行深度思维的培养，其本质也是对学生核心素养的培养。只要体育教师能深入分析中小学体育课堂教学，关注学生的运动体验，注重学生运动实践能力的发展，大力培育学生问题驱动下的深度思维品质与习惯，中小学体育课堂教育教学质效就有可能事半功倍。

参考文献

[1]陆利利.深度思维：让课堂更生动[J].河南教育，2014，（2）：54

[2]余晓东.体育学科思维成长课堂的实践与思考[J].体育视野，2023（3）：59

[3]姜玉华.基于体育与健康学科核心素养的体育课堂教学设计思考[J].中国学校体育，2019，（9）：28-30.

[4]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社.2018.9