基于扎根理论的地方高校经管学科教师热情的影响因素探究

胡保玲,白 雪,彭思诺

(青岛理工大学,山东 青岛 266520)

一、引言

热情是教育研究领域关注的热点问题之一,被认为是一名优秀教师应具备的重要品质[1],是教师从事教育职业的内驱力,是教师责任感的高度体现,也是保证教师高质量完成教学工作的关键因素[2]。热情的教师将体验到更多的积极情绪、自我效能感与主观幸福感[3-4],有更多参与教学的动机[5],不断寻找更有效的方法来接触、激励与鼓舞学生[6],进而提升学生的学习兴趣及成绩;与此同时,热情的消退会对教师的情绪、幸福感及教学质量产生消极影响,又能直接影响学生学习的动机、注意力及情绪[7],这些研究充分说明了激活或保持教师热情的重要性与必要性。

目前,我国高校教师尤其是青年教师面临着巨大的职业压力,由此引发的热情消退或职业倦怠在高校中具有全员与全程性特征[8],主要表现为心态上安于现状、与世无争,工作上情绪衰竭、价值淡漠,行为上消极散漫、敷衍了事。现有文献指出教师热情存在情境特殊性,任职学校或学科的不同可能一定程度地提高或削弱教师热情[9]。不过,关注教师热情影响因素的专门研究较少,大多聚焦于外部情境因素或教师个人因素,并且未探讨影响因素之间的内在关联,研究对象也多为中小学教师,鲜有研究关注高校教师[7],以至于对“影响教师热情的因素是什么”问题还知之甚少。

鉴于此,本研究通过对省属高校经管学科教师理论抽样进行程序化扎根理论分析,探索构建一个高校教师热情的影响因素模型,并尝试回答以下两个问题:(1)影响教师热情的关键因素有哪些?(2)各因素之间有何内在关联以及它们与教师热情之间存在怎样的作用关系?系统性揭示教师热情的影响因素与作用机制,不仅拓展了教师热情的影响因素研究,而且丰富了教师热情的研究范围,从中小学教师热情延展至省属高校教师热情,能够为解释当前高校教师热情的消退现象及怎样激活或保持热情提供一定的理论参考。

二、文献回顾

国内外学者对教师热情的定义主要有行为观、情感观与综合观三种观点。教师热情最初被定义为一种活跃、生动与不沉闷的教学行为,热情的教师是表情丰富的行为者,包括语言与非语言表达行为。随后,昆特(Kunter)等认为行为观定义不适合解释教师的内部过程,提出了情感观定义,即指教师在教学过程中所展示出来的一种积极的情感体验,如享受、愉悦等[10]。随着研究的深入,凯勒(Keller)等认为教师热情应该包括教师的感受与表达,认为它们是教师热情这一整体概念中两个互补的元素[11]。综合观定义得到广泛认同,因为此观点完成了将教师热情的概念从抽象到具体的转化,也有利于教师热情的测量及效应检验的实现。

现有研究认为教师热情主要受到教师个人与外部情境因素的影响。外部情境因素受到关注较多,主要涉及学校、同事及学生三方面,教师热情主要是由所教学生的特征触发。学校组织的热情培训[12]、提供的优质指导[13]、促进的同事合作与赋予教师的教学自主性[14]和教师热情之间有积极联系;而学校或同事的体谅与支持不足将导致教师压力增加或能力缺失,直接影响教师教学的有效性,从而打击他们的教育热情[15]。一些探究教师热情效果的学者提出,学生个人的行为、动机、情绪、兴趣及成绩和教师热情可能存在相互影响的观点[6-7],还有学者认为教师热情与所教学生群体的特点有关,具体来说,教师对学习积极性高、纪律表现好、师生互动多的课堂表现出更高的热情[9],课堂人数过多则降低教师对工作的热情[14]。

教师个人因素主要关注了个体属性与心理特征两个方面。个体属性研究关注了工作年限、教学经验与教师期望3个因素,发现工作年限、教学经验与教师热情呈负相关[9,14],教师对学生表现的期望正向影响教师热情[14]。教师热情与其心理特征变量也密切相关,谭千保和伍牧月认为自我认同感缺失与职业动机改变是教师热情消退的“导火索”[15],还有学者关注了工作压力的影响。工作压力既包括来自学校管理、同事关系和学生数量的压力,也包括来自课程教学与科学研究的压力[16],这会给教师造成时间上的压力,时间上的压力对教师热情产生消极影响。

三、研究设计

(一)研究方法

教师热情影响因素研究适合采用扎根理论方法,主要因为:第一,目前关于教师热情影响因素的研究较为匮乏,没有形成系统的理论框架,需要进一步探索性分析潜在影响因素及各因素之间的内在关联;第二,扎根理论方法可以更深入地剖析教师的真实想法,从而进行概念和范畴的提炼,找出更多的影响因素及其作用机制。程序化扎根理论方法强调运用系统化程序对文献或访谈文本资料进行归纳、挖掘来建构理论[17],研究结论更加真实、准确与可靠。本研究决定采用程序化扎根理论方法,包括资料收集、三级编码、理论模型构建、理论饱和度检验等步骤,其中对原始资料的三级编码是核心部分。本研究严格遵守程序化扎根理论方法的步骤,分析识别影响教师热情的关键因素,构建教师热情的影响因素模型。

(二)资料收集

本研究采用理论抽样方法,选取一所省属“强特色”建设高校经管学科专业的教师作为半结构化访谈对象。根据理论抽样与数据可获得性两个原则,本研究选定15名教师作为访谈对象,从中随机抽取11份访谈记录作为编码材料,剩余4份留作饱和度检验材料,11位受访教师的具体情况见表1。根据研究设计和文献查阅,拟定的访谈问题包括:(1)访谈对象的职称、性别、年龄等基本信息;(2)您认为有哪些外部情境因素会对教师热情产生影响?(3)您认为有哪些个人因素会对教师热情产生影响?(4)请用关键事件描述这些因素是如何对您产生影响的?正式访谈前,受访教师均认同教师热情的综合观定义。访谈过程中,访谈人员不局限于访谈问题,可根据受访者的实际回答情况进一步调整。征得受访者同意采取全程录音的形式以便后续文本整理,访谈持续时间从30分钟到70分钟不等。整个访谈由一名教授负责主访谈,两名硕士生负责文字记录、录音和补充提问。之后,由两名硕士生转化为文字文档,并加注语气、表情等内容。研究人员基于文本资料进行编号,方便后续分析。

表1 访谈对象基本信息

四、数据整理

(一)开放式编码

开放式编码是对原始资料进行打散和重新聚敛,并产生初始概念和形成概念范畴的过程。为了获得尽可能多的概念或范畴,本研究严格遵循开放式编码程序:第一步,归纳、分析、比较打散后的原始资料,凝练成一条条独立的描述语句;第二步,提炼与浓缩获得的语句,抽象化形成具有核心内容的新概念;第三步,将属性相同、意思相似的概念组合在一起,逐渐归纳出具有概括性的范畴。经过收集与整理访谈资料,概念节点用A1、A2……表示,范畴节点用AA1、AA2……表示。排除模棱两可和前后矛盾的记录,本研究保留多次出现的初始概念,最终得到教师热情影响因素初始概念47个,子范畴18个,开放式编码部分示例如表2所示。

表2 开放式编码结果部分示例

(二)主轴式编码

主轴式编码是指在开放式编码的基础上,进一步分析、提炼与整合资料,梳理各范畴之间的内在联系,归纳出主范畴及其对应的副范畴,并充分挖掘范畴内涵的过程。通过反复阅读访谈资料,进一步对资料进行整合,最终形成教师热情影响因素的8个主范畴,编码结果如表3所示。

表3 教师热情影响因素主轴式编码结果

(三)选择式编码

选择性编码是在主轴式编码基础上,通过故事线理顺主范畴的关系,更系统地梳理范畴与范畴之间的关联,进而形成理论框架的过程[18]。本研究进一步分析各范畴之间的内在逻辑和关联关系(见表4)。通过在文献资料与访谈数据中反复思考和持续互动,学生表现、组织支持、他人影响、技术应用、教学安排可归纳为影响教师热情的外部因素,教育情怀、职业压力与个人特性可归纳为影响教师热情的内部因素。因此,可以用高校教师热情的影响因素作为核心范畴来统领其他范畴。

表4 教师热情影响因素选择式编码结果

围绕高校教师热情的影响因素这一核心范畴的故事线为:高校教师对自己的职业充满期望,通过不断地感知学生、组织、他人等因素可以满足自身期望而形成的幸福状态,持续地体验到个人使命感、职业压力感和强烈的积极情感,进而影响教师热情。外部因素与内部因素都可能直接影响高校教师热情的形成,外部因素有可能通过内部因素影响高校教师热情;同时,外部因素之间可能存在层次关系,内部因素对教师热情的影响可能存在边界条件。在此基础上,本研究构建和发展出教师热情影响因素的理论模型,如图1所示,后续将具体阐述上述影响因素及逻辑关系。

图1 高校教师热情的影响因素模型

(四)理论饱和度检验

理论饱和度检验是保证研究信度的重要途径,主要程序是对研究预留资料进一步分析梳理,直至不能产生新的范畴与关系。本研究对预留的4份教师访谈资料进行编码分析,未发现形成新的范畴与类属关系,8个主范畴内部也未形成新的构成因子,这表明上文构建的教师热情的影响因素模型理论饱和性较好。

五、理论模型阐释

图1所示高校教师热情的影响因素模型涉及8个主范畴:教育情怀、职业压力、个人特性、学生表现、组织支持、他人影响、技术应用与教学安排,前3个是影响教师热情的重要内部因素,其余为影响教师热情的重要外部因素。

(一)内部因素对教师热情的影响

教育情怀、职业压力与个人特性是影响教师热情的内部因素,对教师热情产生直接影响,个人特性还调节教育情怀、职业压力与教师热情之间的关系。

1.教育情怀对教师热情的影响

教育情怀包括教师职业感、教师责任感与教师情感三个副范畴,它是教师身份建构的道德内化和坚守教育生命的精神支撑。换言之,有教育情怀的教师不是将经济报酬作为首要目标,而是追求自我的不断完善与发展。当个体健康发展的内在需要得到满足时,其行为受内部动机的指引[19]。教师选择从教的主要内部动机有职业兴趣和成就动机[15],它们能够影响教师在工作中的努力程度、情绪及进取心。受内部动机驱使的教师一方面能把更多的精力投入教学、想方设法转化问题学生、积极应对工作压力等,这些将帮助他们获得更多的正面反馈及满足感;另一方面不轻言放弃与坦然面对困难,表现出更强的责任心与更稳定的情绪,责任心强、情绪稳定的个体相对不易产生工作倦怠,有助于唤起与保持他们的热情。已有学者得到类似的结果,凯勒(Keller)等指出教师情感与教师热情之间可能存在相互影响[11],萨顿(Sutton)认为教师职业本身要求教师具有热情,并向学生适度展示积极的情感体验[16]。

2.职业压力对教师热情的影响

教师职业压力主要来源于教学本身特征、科研业绩考核和教学-科研关系的处理三方面。国内外学者指出来自学校管理、同事关系与学生数量的压力会降低教师热情[15]。职业压力对教师热情的影响具有两面性,这与教师对教学与科研关系的认识密切相关。受访教师T2、T4表示“我觉得教学与科研两手抓很难,老师的时间和精力有限”,这种认识将促使他们将更多的时间与精力投向科研,同时消极应对教学工作,逐渐丧失对教学的兴趣。受访教师T7表示“教学和科研是相互促进的,如果我们只讲课本的知识,没有研究支撑的话,讲的内容不会很前沿,所以科研和教学要结合起来”,持这种认识的教师会科学配置自身资源,尝试在课程教学与科学研究之间寻得平衡。受访教师T7、T11表示“我挺喜欢我上的课程,我上的课就是我研究的内容”,教师T6认为“一些老师入职之后不把搞科研作为唯一,感觉上课也挺好的”,表明他们可以从教学中获得积极的情感体验。

3.个人特性对教师热情的影响

本研究中个人特性的内涵更为丰富,包括教学时间、教师专长与生育影响三个副范畴,对教师热情的影响具有两面性。教学时间的长短与教学经验的丰富程度有着一定关联。随着教龄的增加和教学经验的丰富,教师对教学工作的厌倦感渐增,无法从中获得积极情感体验。教师考虑将自身优势融入教学中,会给其工作带来技能和知识的支持,有效提升战胜困难的信心;教师将自身兴趣融入教学中,会给其工作带来情感性支持,增强面对困难的勇气。兼具优势与兴趣的教师更能积极投入工作,于无形中促进教师热情的提升。如受访教师T7表示“我本身数学特别好,非常愿意投入金融方面的教学。加上我对金融方面非常感兴趣,教学想要向金融投资方面靠拢”。本研究还涉及生育影响,生育和养育孩子挤占教师用于科研工作的时间和精力等资源。这些教师面临巨大的科研压力,并伴随着更多的焦虑和忧郁情绪,这种情绪也会被带入教学工作中,此时他们很少能感受到教学带来的享受和兴奋的积极情感体验。这一点在以往研究中尚未提及,可能与本研究选取的访谈对象有关。

4.个人特性的调节效应

本研究发现教学时间和教师专长作为个人特性具有内部稳定性,能缓解或促进教育情怀或职业压力对教师热情产生的影响。教学时间长或专长多的情况下,有教育情怀的教师能产生更强的教学意义感知,能全身心地投入教学工作中,能定期进行教学反思以提高教学水平,能为实现育人目标而努力,进而能对教师热情产生促进作用。同样情况下,面临职业压力的教师能更加得心应手地处理教学和科研方面的压力,走出“教学与科研是二元对立关系”的误区,实现教学与科研相互促进,用合理的排遣方式和合适的解决办法缓冲职业压力引发的教师热情消退。反之,教学时间短或专长少的情况下,即使教师满怀教育情怀,也难以轻松处理应对各种问题。根据人-组织匹配模式的理论[20],教师因为教学时间短、专长少导致拥有的经验等资源有限,无法同时达到学校对教学和科研的要求,此时教师热情处于低水平状态。同样情况下,面对巨大职业压力的教师更会因为教学时间短、积累的经验不足以及专长少导致对所教课程不熟悉从而造成心理资源流失,倾向以消极的态度对待教学,甚至会产生职业怀疑和强烈的离职倾向,更不可能从教学活动中获得享受、愉悦和兴奋的积极情感体验。

(二)外部因素对教师热情的影响

学生表现、组织支持、他人影响、技术应用与组织安排是影响教师热情的外部因素。学生表现、组织支持与他人影响直接影响教师热情,技术应用与教学安排通过学生表现间接影响教师热情。

1.学生表现对教师热情的影响

本研究发现学生课堂与课外的行为表现直接影响教师热情,学生表现对教师热情的影响具有两面性。已有学者指出学生的学习行为是教师热情的主要前因[21],还提出学生动机、情绪与教师热情可能存在相互影响[7]。学生表现很大程度上受其动机、情绪等内在因素的影响,强烈的动机或积极的情绪会显著改善学生的行为表现。此外,我国大学生承载了更多的“文化意蕴”,他们对于课堂表现存在各种顾虑,如担心被质疑不给同学或教师“面子”等,更倾向于“谨言慎行”[22]。与以往研究不同,本研究还关注到学生的课外沟通行为。当课堂情境转换至课外,学生的各种顾虑减弱,同时产生被关注的感觉,更愿意自发与教师交流,这些有效交流行为可以增进师生之间的互相理解。学生课堂的学习状态和对教师的理解会通过情绪传染和共情传递给教师,而教师职业情绪易感性水平较高,共同促进教师情绪状态的内在演化。学生表现好会提高教师热情,而学生表现差则会降低教师热情。

2.组织支持对教师热情的影响

组织支持是指学校为教师提供应对教学困难与提升自身能力所需的各种支持性资源,对教师热情的影响具有两面性。在浓厚的教学氛围中,教师之间的交互作用会导致社会传染发生,使其放下内心界限投入教学分享中,潜移默化地改变个人内心文化,形成一种集开放性、规范性与共享性于一体的合作协同模式,教师更易体验到兴奋和愉悦的积极情感。学校安排教学培训可以促进教师之间相互学习,提升教学能力,提高教师自我效能感与对工作的兴趣和动力,影响其对教学的态度和行为,产生强烈的教师热情。此外,根据心理契约理论[23],教师和学校之间存在对彼此的期望,合理的奖励制度和公平的晋升制度明确了教师期望的内容,严格的考核制度和公开的监督制度则规定了教师期望的实现条件,这些制度的执行落实会直接影响教师工作积极性,提高教师工作投入度和自我效能感,促进教师热情提升。同理,组织支持的缺乏会降低教师热情。

3.他人影响对教师热情的影响

他人影响是指教师的家人、同行或同事为个人提供情感影响,对教师热情的影响具有两面性。根据角色认同理论,教师家人或同行提供的信息和情感是角色认同感形成的重要来源[24]。许多中青年教师处于“三明治”阶段,既有老人小孩需要照顾,又面临较大的职业压力。此时家人对职业观的正确引导和同行对自身工作的强烈认可,会给他们传递一种正向的信息内容,增强教师心理资本,即使面临困难也会充满信心,激发教师产生强烈的职业认同感以及提高工作自信,进而产生积极的情感体验,并通过行为表现出来。与以往研究相比,我们更进一步发现,同事的职业追求亦会对教师热情产生影响,如受访教师T3表示“受周围老师没有太大追求的影响,我也觉得差不多就可以”。同事不求上进的工作态度会对教师产生负面溢出效应,长此以往,教师在工作高要求面前会选择自我边缘,工作动力日渐消解,教学目标趋于模糊,热情消磨殆尽。因此,同事的职业追求对教师热情有预测作用。

4.技术应用通过学生表现间接影响教师热情

技术应用是指使用新工具用于辅助教师教学和保持师生交流。教师采取多媒体进行辅助教学能充分调动学生的多重感官,形成立体化、全方位的刺激,增强课堂沉浸度,调动其学习积极性,活跃课堂气氛,增加双向互动。在线上远程教学中,更多线下不愿意言谈的学生基于“保护膜”效应加入互动;而少部分学生基于互联网的距离感形成惰性,产生了假性互动,如“有些学生在评论区混水摸鱼、跟风评论‘+1+1+1’”(T11)。即便如此,由于教师具有很强的课堂控制力,能够辨识并引导假性互动的学生真正投入课堂变为真互动。另外,半数以上的大学生产生手机依赖现象,严重影响大学生的学习状态、情绪状态以及身体健康。“有的学生下课就看手机,甚至上课也看”(T10)。课堂上使用手机分散注意力,产生隐性逃学,师生互动减少;课外长时间使用手机易产生焦虑、孤独等消极情绪,不愿参与人际互动,面对面的言语沟通减少[25]。本研究发现学生表现直接影响教师热情,安提拉(Anttila)等也认为学生课堂互动有助于教师热情的增加[26]。这表明技术应用通过学生表现对教师热情产生间接影响,不过影响具有两面性,既通过学生课堂表现正向影响教师热情,又通过学生课外沟通负向影响教师热情。

5.教学安排通过学生表现间接影响教师热情

教学安排包括教学对象特点与课程特点两个副范畴。教学对象特点指允许任课教师酌情依据教学对象特点加以调整。国外学者指出课堂规模、课程基础和目标取向等特点可能与教师热情有关[21]。任课教师可以对规模大的课堂适当分组,保证学生有充足的交流时间;对课程基础差的学生适当降低知识讲授的深度和难度,同时做到有教无类,促进他们对所学内容的理解、消化与吸收,提升其参与交流的能力;对有更高自我要求的学生则加深授课难度,满足他们汲取高深知识的需求,增强其交流的主动性。课程特点指选择的任课教师个人背景与课程内容及性质相匹配。课程与教师不匹配将产生消极影响,受访教师T9表示“我感觉人力资源这门课就很累,可能是我个人实践经验比较少,讲起来会有些枯燥”。反之,教师的讲授会变得轻松、生动。教师的教学状态可以通过情绪传染和共情调动学生课堂互动积极性,而教师对积极性高、表现好的课堂表现出了更大的热情[9]。上述分析表明,教学安排通过学生表现正向影响教师热情。

(三)外部因素通过内部因素间接影响教师热情

影响教师热情的外部因素与内部因素之间存在关联,组织支持通过职业压力间接影响教师热情,他人影响通过教育情怀间接影响教师热情。

1.组织支持通过职业压力间接影响教师热情

按照工作需求-资源模型[27],过高的工作需求与工作资源的不足使教师感受到较高的职业压力。高校现行制度对科研要求高且有渐增趋势,职称评定、绩效奖励主要与科研业绩挂钩,给教师带来巨大的科研压力;对教学关注不够,教学投入与回报严重不对称,使得教师在教学与科研间面临抉择压力。一旦完善现行制度消除上述问题,则能平衡教学与科研间的关系,减少来自科研业绩考核和处理教学与科研关系的压力,同时也给予教师从事教学工作的动力及资源。针对性强的教学培训有助于解决教师存在的教学短板,增强其教学胜任力;良好的教学氛围有利于创建教师间交流共享的平台与空间,及时获得亟须的教学指导、科研经验及情感支持,增加教师可以利用的工作资源。工作资源拥有天然的动机特性,它可以激发教师的动机、提高工作投入,缓解高工作需求所带来的职业压力。相反,组织支持的缺乏会增加工作需求或降低可用的工作资源,教师将面临巨大的职业压力。综上分析,组织支持的充足或缺乏可以降低或提高教师职业压力,职业压力又直接影响教师热情,表明组织支持通过职业压力间接影响教师热情。

2.他人影响通过教育情怀间接影响教师热情

按照S-O-R理论,家人对教师职业重要性的教育引导、同行对其工作的强烈认可、同事的不求上进可看作外部刺激因素。在这些因素的刺激下,教师对所从事的工作产生新的评价,即机体变量。具体而言,受到家人关于教师职业价值评价的影响,教师会重新评价教师职业,审视自身对该职业的态度与情感,通过自我修正,产生强烈的内生动力即教育情怀。同行对教师的认可亦是如此,若得到同行的认可甚至同行翘楚的赞许,则会激发教师的强烈成就感,增强从事教育事业的笃定信念。与家人和同行影响相反,身边同事达到最低工作标准则一切与我无关的佛系追求则不会对教师产生积极影响,身边安于现状的同事愈多,教师内在的独立教育人格会受到更大的影响,久而久之,教师内在的教育积极情感被磨灭。若身边同事高标准、严要求,教师间会形成隐形的竞争氛围,促进教师内在教育情感的深化与保持,产生厚植于心的教育情怀。教育情怀的产生能够引发教师热情的形成与提升。总的来说,他人影响通过教育情怀正向影响教师热情。

六、研究结论与讨论

(一)研究结论

本研究选取一家省属“强特色”建设高校经管学科教师作为访谈对象,运用程序化扎根理论方法识别了影响教师热情的关键因素,分析了各因素之间及其与教师热情之间的内在逻辑,构建了高校教师热情的影响因素模型,包括8个主范畴、18个副范畴与12条影响路径。主要发现包括:第一,学生表现、组织支持、他人影响、技术应用与教学安排5个主范畴是影响教师热情的重要外部因素,教育情怀、职业压力与个人特性3个主范畴是影响教师热情的重要内部因素。其中,技术应用和副范畴学生课外沟通与课程特点是以往研究所未涉及的因素,同时特别关注了来自课程教学与科学研究的职业压力。第二,学生表现、他人影响与组织支持都对教师热情产生直接影响,并且影响具有两面性;技术应用与教学安排则是通过学生表现间接影响教师热情,也就是说,学生表现在技术应用、教学安排与教师热情之间起到中介作用。这些结论补充与丰富了教师热情的影响因素研究,以往文献没有理论分析或实证检验外部影响因素之间的层次关系。第三,外部因素还通过内部因素间接影响教师热情,发现组织支持、他人影响分别通过职业压力、教育情怀间接影响教师热情,这回应了已有研究提出的组织支持可能通过工作压力间接影响教师热情的观点,还有效拓展了教师热情内外部影响因素之间联系的研究。第四,教育情怀、职业压力与个人特性都对教师热情产生直接影响,其中职业压力与个人特性对教师热情的影响具有两面性;内部因素对教师热情的影响存在边界条件,发现个人特性对应的副范畴教学时间与教师专长能缓解或促进教育情怀、职业压力对教师热情的影响程度,这是以往研究所未曾关注的内容。

(二)实践启示

本研究对地方院校激活或保持教师热情有一定的启示。

一是营造文化氛围,实现人本管理。高校应运用全面质量管理原则,以持续改进为核心,为教师提供情感与能力双重保障。具体而言,定期举办文化交流活动,向教师展示学校发展状况,宣传教师职业的崇高,提升教师工作的自豪感与责任感。校院领导经常与一线教师交流,针对教师个性化需求给予新教师和老教师不同的关怀,帮助解决工作中遇到的问题,为其更好地融入工作营造条件。组织教学培训,通过老教师的经验分享与帮扶促进新教师能力的提升,在课堂上做出更加生动的教学行为,增加新教师体验和展示的热情。引导形成百花齐放的组织文化,打破个人主义文化壁垒,促使跨学科、跨专业教师间共享信息,互相提醒以避免消极怠工现象的滋生,组队合作以实现多方共赢。定期开展人文阅读、心灵对话活动,有意识地进行价值引领,增强教师职业认同感,形成个人内驱力,促进教育情怀的培养。

二是优化学校制度,教学科研并重。完善人才招聘制度,将教师热情纳入教师招聘、人才引进考察要素,特别是教育情怀因素。规范考核制度,广泛征集并合理采纳一线教师的意见,适度加大对教学的考核比重,综合考量教师的教学成果,让在教学上投入多的教师产生成就感,缓解教学与科研失衡带来的压力;督导组应公平、公正、公开地对教学考核过程进行监督,不能流于形式。改革奖励制度,加大教学成果的奖励金额,做到教学与科研等值;设置与科研荣誉层次并齐的教学荣誉奖项,并从公布和授予两方面体现重视荣誉的仪式感,让教师充分体会到在教学方面付出会有物质和精神的双重回报。健全晋升制度,设置教学型教授岗位,使专心教学且表现优秀的教师能被聘用到高一层次岗位,为教师未来发展提供晋升通道,提升教师自我成就感;保证职称评聘制度的稳定性,让教师对自己的未来发展有良好预期,促进教师热情稳步提升。

三是协同各方力量,提升学生投入。学校应践行民主管理,赋予教师更多自主权和更大自由度,为其提供参与学校决策的机会;教务部门应加强与教师间的沟通,共同协商讲授课程和班级等教学安排,慎重考虑教师反馈意见。教师应科学运用多媒体辅助教学,丰富教学环节,但要避免喧宾夺主,整堂课读PPT或观看视频,陷入教师单向输出误区;引导学生打破课堂沉默窘境,真正融入课堂,与教师互动,形成“听+说”的优质课堂,为自己获得愉悦、兴奋的积极情感体验创造条件。学生个人应正确看待智能手机的利与弊,避免陷入手机依赖,加强自我控制力,课堂上适时使用手机辅助学习;摆脱过于关注和在意他人对自己的看法这一错误想法,无论是课堂上还是课外都应与教师勤交流、多沟通,通过自己的积极求学表现感染教师,间接促进教师热情提升。

(三)局限与展望

本研究采用程序化扎根理论方法对一所省属“强特色”建设高校经管学科教师热情的影响因素进行了系统分析,鉴于样本容量与研究方法等局限,依然存在一些不足之处,研究需要进一步完善和深入。首先,教师热情可能存在学校或学科差异,不同类型高校或不同学科教师热情的影响因素可能会有所不同。本研究只关注了一所省属“强特色”建设高校经管学科教师,后续研究可同时选取不同类型高校与多个学科教师加以研究,以期扩展和检验理论模型的适应性。其次,昆特等区分了教学相关与内容相关两个维度的教师热情,并且提出影响这两个维度的因素可能存在差异[10],未来研究可以进一步探讨教师热情不同维度的影响因素及其作用机制。