社交线索下幼儿社会分类的发展机制*

刘万伦** 江燕娟 史英杰

（浙江师范大学心理学院，浙江金华，321004）

社会分类（social categorization）是一种以人为对象的分类，是个体将自己或他人分到不同的社会群体中，依据自己或他人所归属的社会群体来定义自己或他人身份的过程。〔1〕社会分类是个体认知世界以及社会交往的重要依据，也是其生存和社会适应的重要心理机制，起源于个体发展的早期，具有自发性。

社会分类总是依据一定的线索进行的，线索按照不同标准可分为自然线索和社会线索、明显线索和模糊线索、动态线索与静态线索、物理线索与社交线索等。〔2〕其中，物理线索是指据之进行类别判断和推理的物理信息，如面孔形状、身体肤色、衣服颜色等；〔3〕社交线索是据之进行类别判断和推理的社交行为性质。〔4〕近年来对社交线索的探讨多通过友好行为/不友好行为范式进行。友好行为包括合作、分享、拥抱、和他人一起玩耍等；不友好行为包括偷拿、推人、戏弄、拒绝和他人玩耍等。〔5〕人们可以通过物理线索快速组织环境中的复杂信息，对群体的外在特征进行分析推断。这在一定程度上可以简化印象形成的过程，节约认知资源。但片面依据外在物理线索进行社会分类，可能导致群际偏见，催化刻板印象，造成“归因错误”等认知偏差。〔6〕而社交线索关注的是人们在社交领域中释放的接纳或者拒绝的信号，关注群体成员之间的相互关系和义务。由于群体成员之间往往具有相同的观点、态度、目标，所以依据社交线索进行社会分类一般不会导致刻板印象和群体偏见。

依据社会义务理论，友好行为应优先朝向内群体成员，不友好行为朝向外群体成员。但以往研究表明，不同年龄阶段幼儿对社会行为的期望并不完全遵守这一原则。〔7，8〕有研究发现，3—5 岁幼儿期望不友好行为发生在群体外，但对友好行为的期望在内外群体中不存在显著差异。〔9〕有研究者则提出质疑，认为4 岁幼儿就表现出期望个人能够保护内群体成员，而不是保护外群体成员。〔10〕

本研究包括两个实验：实验1，探讨单一线索下幼儿社会分类的发展特征、行为性质对幼儿社会分类的影响，以及幼儿对所发生的社交行为的解释，以此了解幼儿社会分类的发展机制。实验2，参考相关研究设计，〔11〕设置基于视觉相似性的物理线索和基于社会义务信念的社交线索相冲突的刺激情境，进一步考察幼儿社会分类的发展特征及对不同线索维度的选择偏好。本研究所揭示的幼儿社会分类的发展特征及其心理机制可供相关人员参考。

一、研究方法与实施

（一）实验1：单一社交线索下幼儿社会分类的发展机制

1.研究对象

在浙江省金华市某幼儿园随机选取102 名4—6 岁幼儿为被试，其中4 岁组34 人（男15 人，女19 人），平均年龄为4.39±0.25 岁；5 岁组34 人（男18 人，女16 人），平均年龄为5.32±0.23 岁；6岁组34 人（男15 人，女19 人），平均年龄为6.27±0.24 岁。

2.研究设计

实验1 采用3（年龄：4 岁、5 岁、6 岁）×2（社交线索：友好行为、不友好行为）的混合实验设计。其中，年龄为被试间变量，社交线索为被试内变量。采用两种与幼儿生活联系最为紧密的社交行为，即友好行为和不友好行为作为社交线索的衡量指标。因变量为幼儿在社会分类任务中的行为表现。

3.实验材料

实验采用“三元分类任务”（见图1），〔12〕每次为被试呈现三张图片，其中两张为目标图片（如图中A、C），一张为测验图片（如图中B），被试需判断测验图片与目标图片中的哪一个更适合归为一类。实验设置的任务是合作造塔，共包括6 种行为。其中，友好行为包括拥抱、合作、分享，不友好行为包括推人、推倒积木、拿走积木。

图1 三元分类任务

为了排除材料相似性的干扰，本研究进行了预实验，对材料的相似性进行评定。本研究让30名大学生（男16 人，女14 人，平均年龄为20.3±1.29 岁）对实验材料相似度进行评定，并采用李克特五级量表问卷，检验“三元分类任务”目标图片中BA 的相似程度与BC 的相似程度之间是否存在差异。由表1 可知，各项目材料之间相似度差异不显著，即本研究材料之间的相似性不会影响分类任务的结果。

表1 各项目材料间相似度差异比较

4.实验流程

实验在一个安静的房间中进行，主试对每个被试单独施测。主试先给出任务情境：幼儿园小朋友分成两队进行搭积木比赛，一队是星星队，身上贴着小星星标记，另一队是月亮队，身上贴着小月亮标记，哪一队赢得比赛就可以获得奖励，但有小朋友玩游戏时不小心把标记弄丢了，于是教师分不清他是哪个队的了。确定被试了解上述情境后，开始正式实验。实验要求被试完成分类任务，包括友好行为和不友好行为各3 个试次。分类任务是：在屏幕中呈现两名分别来自星星队和月亮队的身份明确的成员，和一名身份不确定的成员（模糊人物），模糊人物对其中一名身份明确的成员做出友好（或不友好）行为。随后，主试询问被试，这个小朋友（模糊人物）是哪一队的？实验流程如图2 所示。将被试选择群体内友好行为或群体外不友好行为的记1 分，反之记0 分。最后，采用口头报告形式收集被试对模糊人物行为的原因解释。

图2 实验1 流程

（二）实验2：冲突情境下幼儿在社会分类中的线索选择偏好

1.研究对象

在浙江省金华市某幼儿园随机选取126 名4—6 岁幼儿为被试，其中4 岁组42 人（男19 人，女23 人），平均年龄为4.36±0.25 岁；5 岁组42 人（男27 人，女15 人），平均年龄为5.25±0.23 岁；6岁组42 人（男17 人，女25 人），平均年龄为6.25±0.25 岁。

2.研究设计

实验2 采用3（年龄：4 岁、5 岁、6 岁）×4（冲突情境：性别不同-友好、性别相同-不友好、衣服颜色不同-友好、衣服颜色相同-不友好）的混合实验设计。其中，年龄为被试间变量，冲突情境为被试内变量。因变量为幼儿在分类任务中对线索的选择偏好，被试按社交线索分类记1 分，按物理线索分类则记0 分。

3.实验材料与流程

实验流程同实验1。

本研究使用统计软件（SPSS26.0）对实验所得数据进行处理分析。

二、研究结果

（一）年龄和社交线索对幼儿社会分类的影响

为探究年龄和社交线索对幼儿社会分类的影响，对各年龄组幼儿在友好/不友好行为分类任务中的得分情况进行重复测量方差分析，结果见表2。

表2 各年龄组幼儿在分类任务中得分的重复测量方差分析

由表2 可知，年龄的主效应显著（F=8.522，p＜0.001），多重比较结果表明，4 岁幼儿得分显著低于5 岁和6 岁幼儿（p＜0.01，p＜0.001），而5 岁与6岁幼儿的得分差异不显著（p＞0.05）。社交线索的主效应显著（F=4.033，p＜0.05），根据两者的均值比较可知，幼儿依据友好行为归类的得分显著高于不友好行为。年龄与社交线索之间的交互作用不显著（F=0.116，p＞0.05）。

（二）不同年龄幼儿对友好/不友好行为发生在团体内/团体间的解释

表3 各年龄组幼儿对不同行为的解释（次数）

对不同性质行为发生在群体内和群体外的情况进行卡方检验，结果发现，只有当友好行为发生于群体内以及当不友好行为发生于群体外时，幼儿对行为原因的解释存在显著差异，其他情况下幼儿的解释不存在显著差异。具体来看，当友好行为发生于群体内时，4 岁与5 岁幼儿（χ2=1.559，p＞0.05）和5 岁与6 岁幼儿（χ2=6.058，p＞0.05）对原因的解释都不存在显著差异；但4 岁与6 岁幼儿的解释类型存在显著差异（χ2=12.083，p＜0.01），后者更多将行为解释为社会分类所致。当不友好行为发生于群体外时，4 岁与5 岁幼儿的解释类型存在显著差异（χ2=23.799，p＜0.001），具体表现为，5 岁幼儿从社会分类进行行为解释的比例多于4岁幼儿，而4 岁幼儿从社会关系和个人层面来解释行为的比例多于5 岁幼儿。4 岁与6 岁幼儿的解释类型存在显著差异（χ2=27.702，p＜0.001），具体表现为，4 岁幼儿从社会分类对行为进行解释的比例少于6 岁幼儿，而从社会关系、个人层面和其他方面对行为进行解释的比例高于6 岁幼儿。5 岁与6 岁幼儿的解释类型不存在显著差异（χ2=2.720，p＞0.05）。

（三）幼儿线索选择偏好的发展趋势

实验2 收集的分类得分是幼儿在分类任务中对线索的选择偏好，幼儿按照社交线索分类记1分，按照物理线索分类记0 分。由此，数据类型为计数数据，不能采用重复测量方差分析。本研究将单独分析年龄和冲突情境对幼儿完成分类任务的影响，以及幼儿在物理线索和社交线索发生冲突时的选择偏好。

对各年龄组幼儿在冲突情境下的分类任务的得分进行方差分析，结果见表4。不同年龄幼儿在线索选择偏好上存在显著差异（F=3.913，p＜0.05），事后检验发现，4 岁幼儿得分显著低于5 岁（p＜0.05）和6 岁幼儿（p＜0.05），5 岁与6 岁幼儿得分不存在显著差异（p＞0.05）。

表4 各年龄组幼儿在分类任务中得分的方差分析

为进一步分析各年龄组幼儿线索选择偏好，采用单样本t 检验，将各年龄组幼儿得分与无偏好得分（4 分）进行比较，结果发现，4 岁幼儿分类任务得分处于随机水平（t=0.276，p＞0.05）；而5、6岁幼儿分类任务得分显著高于随机水平（t=4.5，p＜0.001；t=3.07，p＜0.01），说明4 岁幼儿对线索选择无明显偏好，而5、6 岁幼儿对社交线索的选择偏好显著高于物理线索。

（四）不同冲突情境下幼儿社交线索偏好的比较

为探索冲突情境是否会影响幼儿的线索偏好，探究当物理线索与社交线索存在冲突时，幼儿是否存在线索偏好，本研究对不同冲突条件下幼儿线索选择频次进行非参数二项检验，结果见表5。

表5 不同冲突情境下幼儿线索选择偏好的二项差异检验

表5 结果显示，总体而言，年龄和实验条件均对幼儿的社会分类产生影响。4 岁幼儿在社会分类中的线索偏向不明显，仅在性别不同-友好行为条件下表现出对社交线索的选择偏好；而5、6岁幼儿在四种条件下均表现出对社交线索的选择偏好。

（五）对幼儿口头报告中的社会分类线索偏好情况进行分析

本研究对幼儿的口头报告进行进一步分析发现，幼儿对社会分类依据的回答主要为四类：仅物理线索、仅社交线索、物理线索和社交线索（两种情况掺杂）、其他（不知道、忘记了或其他与主题无关的回答）。对口头报告进行编码和描述性统计，同时对幼儿社会分类线索选择偏好情况进行卡方检验，结果见表6。

应当说，“大调解”作为中国特色的矛盾纠纷解决方案，其产生和存在具有合理性和必要性，其积极作用应当肯定。从党的十八大至党的十九大，中央都强调要构建和完善多元化纠纷解决机制，加强预防和化解社会矛盾机制建设，“大调解”模式总体上契合中央的有关精神和要求。但是，必须正视以往实践中存在的问题，从社会治理创新的高度和广度，改革和完善“大调解”的组织体系和运行机制，通过兴利除弊，提升“大调解”的法治化、社会化水平，更好地发挥其在预防和化解社会矛盾中的作用。

表6 幼儿口头报告中对社会分类线索的选择偏好情况

由表6 可知，4—6 岁幼儿在线索选择偏好中存在显著差异（χ2=21.390，p＜0.01）。进一步多重比较发现，4 岁与5 岁幼儿的线索选择偏好存在显著差异（χ2=13.251，p＜0.01），表明4 岁幼儿在社会分类中选择物理线索的多于5 岁幼儿，选择社交线索的少于5 岁幼儿；4 岁与6 岁幼儿的线索选择偏好存在显著差异（χ2=14.480，p＜0.01），说明4 岁幼儿选择社交线索的少于6 岁幼儿，选择其他线索的则多于6 岁幼儿。5 岁与6 岁幼儿线索选择偏好不存在显著差异（χ2=3.275，p＞0.05）。

三、讨论与建议

（一）相关讨论

1.幼儿社会分类能力的发展特征

实验1 结果显示，4 岁幼儿的社会分类任务得分显著低于5、6 岁幼儿，5、6 岁幼儿之间相差不大。实验2 结果显示，当物理线索（视觉相似性）和社交线索（社会义务信念）发生冲突时，4 岁幼儿在社会分类中对线索选择无明显偏好，而5、6岁幼儿明显偏向社交线索。这说明，幼儿的社会分类能力随着年龄的增长而逐渐增强，4 岁幼儿的分类能力较差，5、6 岁幼儿的分类能力则较快发展并达到一个相对成熟和稳定的水平。这可能是因为5、6 岁幼儿的认知发展水平相对更成熟，对于群体的概念有较深的理解，有更强的群体信念，因此更多从群体角度解释行为背后的原因。4 岁幼儿在社会分类中对线索选择无明显偏好，5、6岁幼儿明显偏向于社交线索，是因为4 岁幼儿抑制控制功能发育不成熟，虽意识到同一群体成员有相互支持、避免互相伤害的义务，但还不能完全抑制视觉相似性的干扰。5、6 岁幼儿的神经系统发育比4 岁幼儿成熟，较能抑制视觉相似性的影响，使得“优先支持内群体成员，避免伤害自己群体利益”的信念占优势地位，因而其群体规范和责任意识迅速发展，并对行为产生约束。

前人研究表明，年龄较小的幼儿预测行为时通常只考虑个人目标或者愿望，而年龄较大的幼儿则更重视信念。〔14〕为进一步探究不同年龄幼儿在社会分类任务中表现出的心理机制，研究者对幼儿的行为解释进行了统计分析。结果显示，不同年龄幼儿对与他人社会交往的认知存在差别，4岁组幼儿更多地将行为原因解释为个人意愿和喜好，而5、6 岁组幼儿则倾向于认为行为有明确的意图。如同样是推倒城堡的行为，4 岁组幼儿会解释为“这个人推倒城堡是因为他想这样做”；年龄更大的幼儿则依据群体概念，将该行为解释为“这个人推倒城堡是因为他们不是一个队伍的”。这可能是因为，处于前运算阶段的幼儿表现出自我中心的特点，随着年龄的增长，幼儿对群体概念的理解由外在表征转向内在本质。

综合来看，本研究支持社会义务理论，对5—6 岁幼儿来说，人际间的社会互动所提供的信息远比性别和衣服颜色这种静态的视觉信息更重要。他们开始将提供互惠的成员划分为同一类别，将带来利益损害的成员划分为其他类别，以社交行为判定成员身份，而不再简单地依据相似性进行类别划分。〔15〕此外，社会义务理论认为社交线索的优先性是普遍存在的，但在本研究实验2 中，从4 岁幼儿的分类结果中发现，在线索冲突情境下，幼儿未表现出对社交线索的偏好。这表明，幼儿对于社交线索选择的优先性受情境、相似性、选择性注意的发展情况等多方面的影响。

2.社交线索对幼儿社会分类的影响

社交线索对幼儿社会分类的影响主要表现为对社交行为性质的归类方面。在本实验中，总体来说，4—6 岁幼儿均将做出友好行为的人归为一类，而将做出不友好行为的人归为不同的类别。但就友好和不友好行为而言，4—6 岁幼儿的友好行为得分更高，即对友好行为能做出更好的反应。幼儿更早表现出对内群体的偏爱，不伤害内群体的义务信念发展得晚些。本研究也探究了友好行为对幼儿社会分类影响更大的原因。在对幼儿园教师的访谈中我们了解到，在学前教育阶段，教师倾向于使用积极词汇，鼓励、帮助、支持幼儿的友好行为。幼儿对积极行为的接触更多，很容易理解分享、拥抱的概念。对嘲笑、偷拿这些行为，部分幼儿可能无法理解。因此本研究认为，幼儿在面对新群体时，会假定所有人对彼此持友好关系，对外群体的偏见和敌意则受后天经验和外部因素的影响，如存在竞争的群体关系、家庭教育、社会文化等。

在本研究中，当友好行为发生在群体内时，大多数幼儿会将其解释为社会分类，如“因为他们是同组的，所以互相帮助”。当友好行为发生在群体外时，幼儿将其解释为社会关系或个人层面的原因，如“因为他们是朋友”或“因为她对人友好”。当不友好行为发生在群体内时，年龄较小的幼儿倾向于将其解释为个人原因所致，如“他生气了”，年龄较大的幼儿则更多将其解释为社会类别所致，如“可能他以为只能推同组的积木，不能推其他组的积木”。当不友好行为发生在群体外时，大多数幼儿将行为的原因解释为社会分类所致，且这种解释的比例随年龄增长而增多。这验证了已有研究的结论。〔16〕但在对幼儿口语报告的分析中，研究者发现，幼儿对不友好行为的认知与社会义务理论相比存在部分偏差，部分幼儿认为不友好行为更有可能发生在群体内。对此我们推测，一方面，日常游戏过程中，同一组成员间发生不友好行为的机会更多一些；另一方面，不友好行为是不被鼓励的，对不同组成员做出不友好行为可能带来更严重的惩罚。因此，幼儿持有的社会义务信念受后天经验影响，中西方儿童接受的教育理念和对规则的服从度在一定程度上影响了其对行为的预期和理解。

（二）相关建议

1.根据幼儿社会分类能力的发展特征安排相关活动

幼儿社会分类能力的发展是一个循序渐进的过程，可以反映幼儿的社会认知水平。幼儿已具备关于社会的朴素认知，而社会分类可以帮助其更好地认识所处的社会环境和社会秩序，有效辨别环境中的复杂信息，对他人的生理、心理和行为特征进行分析推断，并判断如何与其他社会成员互动。5—6 岁幼儿持有较强的社会义务信念，因此在教育教学过程中，教师可以多尝试用群体规则和团体义务对幼儿进行教育教学。如引导小组组员分工合作，既承担自己的责任，也履行帮助组内成员的义务等，促进幼儿的团队协作能力发展。4岁幼儿还处于注意事物表面特征的优势期，物理线索对其分类而言是一个较大的干扰因素。在这一阶段，可以引导幼儿将分类的关注点从表面特征转移到更深层、本质的特征，提升幼儿的分类能力。如在玩玩具时，倡导喜欢玩洋娃娃的小朋友一起玩，喜欢玩小汽车的小朋友一起玩等。

另外，应培养幼儿归纳整合、提取关键信息的能力。如幼儿在玩玩具时，教师可让年龄较小的幼儿按照形状、大小、颜色、图案等进行比较归纳，并设置冲突情境，如将颜色不同但图案相同的积木放在一起，询问幼儿是否正确，鼓励幼儿展开讨论并表达观点。对于年龄较大的幼儿，可引导其按照材质、功能、用途等内部属性对物品进行分类，并鼓励幼儿说出分类标准，促使幼儿积极思考，主动解决问题。

2.利用社交线索帮助幼儿学习社会分类

自然群体理论认为，分类主要依据生理特征，这类信息通常不易改变，便于分类，能够节约认知资源。但这种分类方式与歧视、偏见、刻板印象等负面社会现象息息相关。而社会义务理论认为，群体由人与人之间的关系和义务构成，人们依据群体成员间的社会义务进行分类。这种社会义务指标通常表现为社交行为，如对群体有利的互惠行为、表达友好的行为等。4—6 岁幼儿已经开始形成社会义务信念，家庭教育和学校教育应在此阶段加强对幼儿社会义务信念方面的培养。如：在游戏和活动中培养幼儿的合作互助意识，形成团体凝聚力；在比赛或存在竞争的活动中，让幼儿学会符合规则的良好竞争行为，与群体和群体成员形成良性互动。此外，还可开展群体认知策略教育以防止幼儿形成基于群体的刻板化认知。在教育活动中，宜减少单一且依据固定外表特征进行的类别划分，增加幼儿依据行为和责任进行的群体划分和评价，引导幼儿在与活动对象的交往过程中形成自己的判断和印象评价方式。