多层级支持系统运用于幼儿园数学主题活动的行动研究

李伟亚 陈天恩 叶小红 朱蓓凌

（1浙江师范大学儿童发展与教育学院，浙江杭州，311231）（2北京师范大学教育学部，北京，100875）（3浙江师范大学幼教集团第一幼儿园，浙江杭州，310012）

多层级支持系统（Multi-tiered System of Support，MTSS）将整个教育机构（如中小学、幼儿园等）视为一个生态系统，通过建构层级式的支持性环境，根据儿童的现有发展水平和不同需求，提供相应层级的高质量的教育教学和服务，保证所有儿童获得适宜的学业、行为和社会性领域的支持。〔1〕基于平等理念的融合教育实践不再是特教人员的独角戏，而是对普教教师提出了新的要求和挑战。普教教师需要承担起实施融合教育的责任，成为实施多层级支持系统的主体力量。数学作为一门基础学科，对学生思维发展的重要性不言而喻。若能在学前教育阶段及时发现潜在的数学学习困难儿童并给予适当干预和支持，便可能预防这些儿童后续出现数学学习困难，从而提高每一名儿童数学领域的成就。本研究采用行动研究范式，以中班数学主题活动为例，探讨幼儿园教师将多层级支持系统应用于数学主题活动的可行性及其可能的实施路径，并考察其对幼儿数学能力发展及对教师专业成长的影响。

一、研究方法

（一）研究对象

（二）行动研究干预方案

1.组建行动研究小组

本研究因为涉及多学科的合作，所以先组建跨学科的行动研究8 人小组，形成专业学习共同体，将园长（既拥有行政影响力同时也是幼教专家，1 名）、2 个实验班的带班教师（4 名）、幼儿数学教育领域研究专家（1 名）、特殊教育和融合教育专业人员（2 名）纳入其中。小组全员一起基于幼儿园课程架构设计主题活动，由带班教师基于多层级支持系统理念实施教学活动。在整个行动研究过程中，专家们从各自擅长的领域为专业学习共同体提供相关支持。

2.行动研究方案的设计

本研究包含三轮行动周期，除了第一轮行动方案是基于教师对融合教育、特殊需要幼儿现状的了解制定的，第二、三轮行动方案均是在明确前一轮行动出现的问题的基础上，拟定计划，组织实施，观察反思，明确下一轮重点，开启下一轮行动（见表1）。

表1 三轮行动方案的设计

多层级支持系统倡导根据儿童的水平和需求提供相应支持。支持共分三个层级。第一层级是面向所有儿童提供普遍的支持，通常学校或班级范围内80%—85%的儿童能在这一层级的支持中获益。第二层级是针对无法通过第一层级的支持获益的高危儿童，开展目标明确的小组等团体介入，预计将使10%—15%的儿童获益。第三层级是强化教学，为参与了第一层级和第二层级的学习但仍不能取得预期进步的、需要重点支持的儿童提供个别化的支持，预计将使1%—5%的儿童获益。

本研究的第一轮行动方案始于活动主题及其推进线的确定。多层级支持系统的第一层级是面向全体儿童提供普遍的支持，尤其强调“提供高质量的教学”。〔2〕因此，在第一轮行动中，根据对问题的分析，研究小组决定围绕高质量的主题活动开展工作。研究小组根据对幼儿数学能力的前测所得到的幼儿数学能力发展水平的信息，依据《3—6岁儿童学习与发展指南》中关于中班幼儿数学学习与发展的相关内容，以及教师们以往开展主题活动的经验和对本班幼儿数学能力现状的了解，共同确定“数字档案袋”主题活动，商定合理的主题推进思路（共12 个子活动），具体设计每一个子活动的实施方案。教师们牢固树立“提供高质量的教学”的意识，并在设计活动方案、实施教学活动、研讨和反思过程中以此引导自己的相关教学实践。

在要为所有幼儿提供高质量的教学时，新问题出现了——如何确定每一名幼儿是否达成活动目标。多层级支持系统是一个由评估数据驱动的系统，依据幼儿对所在层级教师提供的教学或干预的反应，确定其是否需要更高层级的支持，或者不再需要本层级的支持而移回下一层级。由此，研究导向第二轮行动：落实对每一名幼儿发展水平的评估。教师学习如何真正做到“关注每一名幼儿”，同时尝试根据评估情况提供相应支持。

与地面网络节点的随机移动性不同，卫星运动具有周期性，通信窗口范围具有可预测性.根据轨道动力学原理，可获得星间距离和通信窗口范围的关系，在用户卫星一个周期内变化情况如图2所示，距离变化从3.5万公里到4.15万公里.

多层级支持系统强调教学与干预相结合，在发现幼儿出现问题之初便进行介入，不再等到幼儿表现出与典型发展幼儿的显著差异、得到诊断后才进行干预。然而，在第二轮行动中，教师提供的支持大多停留在集体教学活动时间，为了让幼儿完成当前的任务，未探究幼儿需要支持的原因；在部分幼儿任务失败后，教师“无从下手”，不知道该如何去支持幼儿。因此，第三轮的行动聚焦“支持”，引导教师探究目标未达成的原因，面向幼儿相关能力的提升提供支持；同时引导教师加深对层级支持的认识，在支持的时间、空间及方法策略等方面加以扩展。

（三）研究实施及数据收集

实验班和对照班教师均在班中实施研究小组共同商定和设计的数学主题活动。实验班教师在开展数学主题活动的整个阶段参与团队关于多层级支持系统理念的学习和研讨，并在小组支持下将多层级支持系统理念应用于本班的数学主题活动中。对照班教师不接触和应用多层级支持系统理念。三轮行动研究均在实验班进行，对照班不参与。为解决研究的伦理问题，在接下来的学期中，研究者带领对照班教师在数学主题活动中学习并实践多层级支持系统理念。

研究者使用《数感测查工具》，获得量化数据。在数学主题活动实施前和结束后，研究者采用《数感测查工具》对实验班和对照班幼儿的数学能力进行测查。《数感测查工具》是赵振国以马洛菲法等人针对开端计划中3—5 岁幼儿开发的数感测试题为基础改编而成的，具有较高的信效度。〔3〕《数感测查工具》从唱数、数符号辨认、数物对应、序数、比较、加减运算6 个维度对幼儿数学能力进行测查，共142 题。除唱数维度下的顺数和倒数任务的计分标准为每唱数1 位计1 分外，其余均是每完成1 题计1 分，错误计0 分，总分189 分。

质性数据包括教师活动反思笔记、观察和访谈所得的资料。研究者观察（并借助录像设备）记录实验班主题活动的开展过程，以深入分析幼儿活动参与和教师教学情况。研究者同时观察实验班的环境创设、区角的主题相关材料投放及幼儿的使用情况。在主题活动开始前、实施中及结束后，研究者对教师进行个别或焦点访谈，以了解行动研究实施前后教师眼中幼儿的变化，以及教师自身所发生的变化。

二、研究结果与分析

（一）幼儿的发展

进入实验班和对照班数据分析的幼儿共70名（实验班和对照班各35 名），其中女童34 名（各17 名），男童36 名（各18 名）（剔除研究期间未能参加75%及以上主题活动的幼儿的数据）。研究者采用统计分析软件（SPSS23.0）进行数据分析。

1.实验班和对照班幼儿前后测数据分析

描述性统计显示，所有幼儿前测数学能力得分情况（M=133.190，SD=33.372）与前人采用同一测评工具所得结果相似（M=131.510，SD=45.310），〔4〕可以认为所选测评工具适用于本次研究的对象。后测中所有幼儿的数学能力总分均有所提升（M=157.190，SD=28.328）。

由表2 可知，实验班幼儿在数学能力6 个维度的后测得分和总分上均比主题活动开始前有所提升，其中唱数维度的提升幅度最大，其次为加减运算。与此同时，实验班幼儿在后测中数学能力各个维度和总分的标准差均低于前测。这说明通过基于多层级支持系统理念实施的数学主题活动，实验班幼儿各维度的数学能力均有较大幅度提升，且幼儿之间的发展差距有所缩小。对照班幼儿在数学能力的6 个维度和总分方面的得分相比主题活动开始前也有一定程度提升，但提升幅度较实验班小。

表2 实验班和对照班幼儿数学能力各维度得分（N=70）（M±SD）

使用配对样本t 检验比较实验班和对照班幼儿前后测数学能力总分的变化情况，结果显示，实验班幼儿后测数学能力总分的均值较前测大幅提高，前后测结果差异显著〔t（34）=-9.532，p＜0.05〕；对照班幼儿后测数学能力总分的均值较前测也有所提高，前后测结果也存在显著差异〔t（34）=-14.602，p＜0.05〕。因此，整体而言，在开展数学主题活动后，幼儿数学能力较活动前有了显著提升。虽然实验班与对照班幼儿的前测总分不存在显著差异〔t（68）=0.912，p＞0.05〕，但是后测总分的独立样本t 检验结果显示，两班幼儿在后测总分上差异显著〔t（51.245）=2.889，p＜0.05〕，实验班幼儿的后测数学能力得分显著高于对照班幼儿。

2.实验班和对照班中前测数学能力薄弱幼儿的前后测数据分析

接受过基于多层级支持系统理念实施的数学主题活动后，实验班中数学能力薄弱幼儿（N=5）的测评总分均值提升明显，后测结果显著高于前测〔t（4）=-10.506，p＜0.05〕，尽管与同班其他幼儿的后测总分均值（M=170.967，SD=13.750）相比仍存在显著差异〔t（33）=4.684，p＜0.05〕，但与这些幼儿前测得分（M=145.967，SD=22.507）的差异已经不显著了〔t（33）=0.607，p＞0.05〕；对照班中数学能力薄弱幼儿（N=5）的后测总分也有所提升，但提升幅度没有实验班大，且与本班其他幼儿前测得分的差异仍然显著〔t（33）=4.832，p＜0.05〕。比较实验班和对照班中数学能力薄弱幼儿的前测数据发现，两班中数学能力薄弱幼儿在前测总分上的差异没有达到统计学意义的显著水平〔t（8）=1.724，p＞0.05〕，而后测结果显示，实验班中数学能力薄弱幼儿的总分已经显著高于对照班的薄弱幼儿〔t（8）=5.499，p＜0.05〕。

（二）教师的成长

经过三轮行动研究后，教师对多层级支持系统的理念和核心要素有了比较深刻的认识。在研究之初，教师（包括园长）均未接触过多层级支持系统理念。在行动研究后，教师对融合教育有了更深入的认识。“这个多层级支持系统是要做到每个孩子都在我们心中。融合教育，融合的不是这么一个（有特殊需要的）孩子，而是全体孩子，他们都要从中受益。”在三轮行动研究后，教师的专业能力提升明显。

1.更有意识和能力“提供高质量的教学”

“提供高质量的教学”是多层级支持系统的基础性工作。在研究之初，研究小组共同商讨，选定合适的主题，确定主题推进思路，合作设计并打磨教学方案，共同致力于创设更科学、更适宜的主题活动内容。在第二、三轮行动中，教师持续贯彻落实“提供高质量的教学”的理念，如在与幼儿的互动中使用回应式互动策略；注重引导、启发而非简单教授知识，多提供让幼儿思考的机会，以发展幼儿的逻辑思维和问题解决能力；等等。这些正是数学这一基础学科的重要价值所在。

2.意识到评估的重要性并落实对每一名幼儿发展水平的评估

多层级支持系统强调为所有幼儿提供相应层级的支持。如何确定“哪些”幼儿需要“怎样”适宜的支持，就需要把握幼儿发展现状，准确定位需求。在第一轮行动中，尽管教师们已经知道班上幼儿的数学能力测评得分，但他们在主题活动推进过程中对幼儿表现的评估仍停留在整体感知上，描述幼儿的活动目标达成情况时还停留在“大部分”“小部分”等用词上，尚未具体落实到每一名幼儿。在接下来的行动研究中，教师们更有意识地关注“每一名”幼儿，无论其是否是前测得分偏低的幼儿。教师通过观察幼儿的表现、分析幼儿的书面作品（记录单）、师幼口头交流、与家长沟通幼儿家中的相关表现等，真正“看到”每一名幼儿，落实对每一名幼儿发展水平的评估。

3.提供层级支持的意识和能力增强

在第一轮行动中，教师们看到了班级幼儿在主题活动的表现上，“最好的（幼儿）和最差的（幼儿）差别还是很大的”，在思想上已经认识到对于没有达成活动目标的幼儿“可能该做的工作比较多”。然而，除了常规的集体教学和凭直觉做出的反馈和指导外，对于有意识地提供针对性的支持，教师们没有意识，更没有行动。到第二轮行动时，在主题活动过程中，教师开始有意识地将班里数学能力薄弱的幼儿安排在同一组，使用小组直接教学、嵌入式教学等策略提供第二层级支持。进入第三轮行动研究后，教师提供的层级支持又出现了变化：在提供支持前，能看到个别幼儿未完成任务的原因——通常是能力的欠缺，于是在层级三的支持中灵活调整活动任务难度，设定个性化、差异化的活动目标，逐步提升幼儿的能力。〔5〕教师提供的支持不再局限于集体教学活动，而是出现了时间和空间的扩展，使支持更加常态化。例如，在区角提供与主题活动内容同步的材料，并且考虑了难度梯度，增强材料的发展适宜性，并真正落实幼儿对这些材料的使用，尤其是数学能力薄弱的幼儿。

三、讨论与启示

（一）多层级支持系统在中班数学主题活动中的应用对幼儿和教师的发展均有积极影响

从幼儿的发展结果看，无论是实验班还是对照班，幼儿的数学能力整体而言均有了显著提升。可见，无论是否应用多层级支持系统，高质量的数学主题活动都能够显著提升班级幼儿整体的数学能力。聚焦数学能力薄弱的幼儿，在主题活动实施前，实验班和对照班的薄弱幼儿在数学能力上没有显著差异，而在主题活动实施后，实验班薄弱幼儿的数学能力显著优于对照班的薄弱幼儿。可见，实验班贯彻落实多层级支持系统理念，能够显著促进数学能力薄弱幼儿的发展。本研究结果表明，在学前融合教育实践中应用多层级支持系统，能够促进所有幼儿发展，彰显教育公平的力量。

从教师角度看，本研究通过组建跨学科研究小组作为教师专业学习共同体，共同开展行动研究，有效促进了教师的专业成长。首先，教师们对融合教育所倡导的教育公平有了深刻的认识。其次，经过三轮的教育行动，教师对“高质量”的主题活动的重要性有了切身体会，对数学领域的核心概念的把握更加准确，也进一步掌握了数学学科的教学知识和技能。这些成长均有助于教师们今后为幼儿提供更高质量的主题活动。再次，教师对评估的认识在行动中逐步深化，逐渐意识到落实对每一名幼儿发展水平的评估、进行持续监控的重要性，真正“看见”了每一名幼儿，并且学习和实践了前人提出的多种评估策略。最后，教师对支持的认识更加深刻且全面，在行动上不再局限在集体教学活动中基于直觉的反应，而是更加有意识地思考幼儿未完成任务的原因，更注重幼儿薄弱能力的提升，且打破时空的限制，使用不同层级中可以选择的循证支持策略，为幼儿提供更加常态化的支持。

（二）多层级支持系统应用于幼儿园数学主题活动具有可行性

以往有学者将多层级支持系统用于学前儿童的数学领域干预时，是采用特别设计的数学游戏。这类游戏独立于幼儿园原有的课程，由研究者额外设计，其实施也需要特定的安排。因此，从幼儿园教师角度看，这种干预的可复制度不高。在本研究中，专家与教师密切合作，为教师提供多种支持，由教师应用多层级支持系统开展主题活动，有效推动了教师和幼儿双方的成长。可见，多层级支持系统应用于幼儿园的数学主题活动并由教师实施是可行的，且这一过程能赋能教师，对实施基于公平的融合教育有推动作用。

促成多层级支持系统的成功应用，与幼儿园管理者的参与推进、跨学科行动小组的专业协作、教师专业成长的内在驱动是分不开的。任何大规模改革创新、系统性转型的成功实施都与管理者的参与推进有关。有研究探讨过技术支持、管理者的参与与多层级支持系统应用间的关系，发现针对多层级支持系统的技术支持要发挥作用，必须有管理者充分发挥领导才能，从中进行优化调节。〔6〕尽管本行动研究在班级和年级层面实施，但园长仍是这项行动研究得以践行的首要影响因素。在园长的影响和组织下，幼儿园成立了融合教研小组，实践基于公平的融合教育。本研究的顺利开展正是以此为基础的。园长设定愿景，传达态度，提供和调度资源，制订策略和计划，寻求各方专业资源支持，确保教师参加相关学习和培训，以获得持续的专业发展，最终促使多层级支持系统真正在主题活动中得以落地。

专业学习共同体的建构是多重资源聚集以实现“跨界学习”的过程。〔7〕跨学科行动小组的协作是本次行动研究得以成功实施的专业保证。本次行动研究横跨学前教育、数学学科教育、特殊教育和融合教育等领域，为了促使学前教育背景的教师能够顺利将多层级支持系统应用于数学主题活动，行动小组中的各领域专业人员各自发挥专长，贡献智慧和力量。小组成员间持续的交流和合作是多层级支持系统成功实施所必不可少的。

教师将多层级支持系统运用于幼儿园主题活动的可行路径围绕4 个关键词展开，分别是所有幼儿、高质量、评估和支持。教师以“所有幼儿”为中心，以开发、设计和实施“高质量”的主题活动为工作起点和基础，学习和进行持续的“评估”，落实对每一名幼儿发展水平的“评估”，基于评估数据为幼儿提供所需的不同层级的“支持”，继而促成主题活动的“高质量”的螺旋上升，从而促进“所有幼儿”学业能力的提升。接受新理念，开展变革性行动，需要教师跳出舒适圈，自我剖析，持续学习，自我反思，不断适应，加速专业成长。这有赖于教师自我成长的内在驱动。多层级支持系统首先是一种理念。理念引领行动。教师需要破除偏见，树立公平信念。教师立足经验的反思是促成教师成长的重要途径。在研究的整个过程中，借助教学反思日记、焦点访谈等形式，教师们对多层级支持系统应用于主题活动的实践进行描述性和批判性反思。反思使得教师看到理论与实践的差距，看到自己的短板，也使得教师用所学引导行动。教师的行动需要相应的知识技能来支撑。教师应当增强专业成长的内驱力，全面学习学科核心概念和学科教学知识，学习和实践幼儿发展评估知识以及差异化教学等循证支持策略。