基础教育新课改20 年来课程评价研究的回顾与展望

李爱民

（1.怀化学院 教育科学学院 2.怀化学院 武陵山片区基础教育研究中心，湖南 怀化 418008）

课程评价有广义和狭义之分。广义的课程评价是对包括课程文本（含计划、标准、教科书）、课程实施（即教学）及其结果等课程运行过程价值的判断。狭义的课程评价指对课程文本（含计划、标准、教科书）价值的判断过程。本文持广义的课程评价观。课程评价因其能判断课程文本是否科学、课程实施是否有效、课程目标是否达成，能为课程改革、课程建设和课程教学提供重要依据，故一直受到教育工作者的广泛关注。教育部于2001 年6 月印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。新世纪基础教育课程改革已经历了20 年，期间课程理论界加大了对课程评价的研究，并取得了丰硕的成果。［1-2］中共中央、国务院于2020 年10 月印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出“系统推进教育评价改革”，“到2035 年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”，对新时代教育评价改革做出了具体部署。本文通过回顾2001—2021 年来基础教育课程评价研究的历程，系统梳理20 年来基础教育课程评价研究的状况（年度发文量、核心研究机构与作者、研究热点等）、取得的成绩、存在的不足，并预测其未来发展趋势，为新时代全面推进适应性课程评价研究，促进基础教育的高质量发展提供指导与参考。

一、数据来源与研究方法

（一）数据来源

根据广义的课程评价定义，本研究以“课程评价”“教材评价”“教学评价”“课堂评价”为检索词，通过对中国知网（CNKI）数据库收录的2001—2021年的核心期刊及中文社会科学引文索引（CSSCI）期刊进行检索，获得如下数据：① 在高级检索中，以主题词为“课程评价”检索，得到1395 篇文献；② 以主题为“教材评价”“教科书评价”“课本评价”检索，分别得到161 篇、66 篇、3 篇，共230 篇文献；③ 以主题为“教学评价”检索，得到6462 篇文献；④ 以主题为“课堂评价”检索，得到953 篇文献；⑤ 在上述4 项合计9040 篇文献中，剔除篇名涉及高等教育、职业教育、特殊教育以及重复的文献后，得到中国知网（CNKI）数据库2001—2021 年收录的核心期刊及中文社会科学引文索引（CSSCI）期刊发表的3914 篇文献信息。

（二）研究方法

用CiteSpace（5.8.R3）软件将3 914 篇文献信息进行可视化分析并生成知识图谱，并结合中国知网数据库从年度发文量、核心研究机构与作者、研究热点及发展趋势等方面展示基础教育课程评价研究领域的整体状况及动态发展规律。［3］图谱中节点的大小反映的是年度、作者、机构的发文量或者是主题、关键词、研究领域的频次。

二、结果与分析

（一）年发文量分析

对所得文献数据进行年度发文量分布统计（见图1）、和文献出版来源分析（见图2），形成课程评价研究整体状况的初步认识。由图1 可知，从2001 年开始，国内有关课程评价研究的核心期刊论文发表数量呈上升趋势，2011 年，发文量达到最高的248 篇。2011 年前，每年平均发表论文约170 篇；2011 年后，每年平均发表论文约203 篇。

图1 年度发文量统计

图2 发文量前10 名期刊统计

统计的3914 篇文献共发表在296 种期刊上，发文量排名前10 的期刊统计见图2。排名第一的《教学与管理》杂志发表论文445 篇，排名第十的《中国电化教育》杂志发表论文84 篇。这10 种期刊的发文侧重点不同，故基础教育课程评价研究呈现多元化态势。以每年发表论文数量变化及研究主题为例，我国基础教育课程评价研究可分为以下几个阶段。

1. 快速发展期（2001—2004 年）

这4 年的发文数量逐年增加，每年平均发文数为125.25 篇，发文增长速度很快，从2001 年发表70 篇论文开始，发文量以每年平均递增约40 篇的速度飞速上升，2004 年达到188 篇。研究主题主要涉及素质教育、新课程、课程改革及体育教学等。

2. 缓慢增长期（2005—2011 年）

这7 年每年平均发表高质量论文197 篇，发文数量较前一时期仍在增长，但增长速度有所放缓，以每年平均递增14 篇的速度增加，2011 年达到248 篇的最高峰。这一时期课程评价研究在课程改革、体育课程等方面进一步深化，在网络课程、有效教学、评价策略等方面的内容也逐渐增加。

3. 相对停滞期（2012—2021 年）

这10 年每年平均发表高质量论文203.4 篇，发文数量仍高于前两个阶段，但增长速度呈下降趋势，以每年减少近5 篇的速度缓慢下降。研究内容集中在课程建设、研学旅行等理论及大数据、人工智能等评价技术方面。

课程评价研究呈现出从快速增长直至相对停滞的趋势，原因可能是：第一，2001 年新一轮课程改革全面展开，受到国家课程改革政策的影响，研究者积极投身课程评价研究，故2001—2004 年发文数量持续攀升；第二，由于课程改革的复杂性和艰巨性，课程改革及课程评价研究不断深化，因此2005—2011年发文数量依旧保持在相对较高的水平，且在2011年达到高峰。2011 年、2012 年《教师教育课程标准（试行）》《中小学教师专业标准（试行）》相继颁布，研究者继续从理论上深入研究，在评价技术上不断创新，仍能维持较高的成果产出，但由于理论及实践研究尚无重大突破，导致评价研究后续乏力，发文量逐年缓慢下降。

（二）核心作者分布

课程评价研究领域内的核心作者统计见表1。发文量最高的作者是刘志军，独著、合著共发表17 篇论文，其中10 篇发表在《课程·教材·教法》杂志。他也是研究课程评价时间最长的作者，从2001 年开始在《教育理论与实践》杂志发表《课堂教学质量评价方法论的探讨》起，至2021 年发表《论课程评价制度创新的阻力及其化解》，研究周期长达20 年。其早期研究聚焦发展性课程评价的理念解析、方法探索及评价体系构建，后期则更为关注核心素养理念的课程评价及课程评价制度改革。

表1 核心作者情况统计表

相关论文被引频次最高的作者是刘志军，17 篇论文共被引1022 次，其中2004 年发表在《课程·教材·教法》杂志上的《发展性课程评价体系初探》《发展性课程评价方法的探讨》分别被引138 次及136 次。这两篇论文对发展性评价的选用原则、内在机制、运用发展性评价的基本策略及构建发展性评价体系的基本框架进行了充分地论述。

核心研究者之间除了张增田与侯前伟外，相互间并没有合作关系，这可能与各自研究的重点不同有关系。核心作者均有各自的研究重点，领域涉及课程评价、教学评价、课堂评价、教科书评价、学科评价。张增田与侯前伟是师生关系，侯前伟在首都师范大学攻读博士学位时，导师便是张增田教授，两人研究领域相同，合作密切，在教科书评价领域共同发表了6篇论文。

研究者对课程评价研究的周期均较长，9 位研究者研究周期均超过10 年，最长者已达20 年，研究周期最短的仅为4 年，部分作者是研究生阶段进行课程评价研究，但毕业后并未继续这方面的研究；也有人更换工作单位后不再进行课程评价研究。

（三）核心研究机构分布

以学校为单位，对发文机构进行合并（如华东师范大学课程与教学研究所、华东师范大学地理科学学院、华东师范大学学前教育与特殊教育学院等合并为华东师范大学），按照发文数量对研究机构进行排序，得到图3 所示的排名前10 的核心机构发文统计图。10 家核心机构均为师范大学，说明师范大学在课程评价研究中起到了主力军的作用。排名第一的华东师范大学共发表课程评价论文167 篇，排名第10 的西北师范大学发文50 篇。基础教育学校或机构发文较少，说明一线学校或机构参与研究不足。

图3 核心机构发文量统计

（四）文献被引频次

文献被引用次数越高，说明该文献的影响力越大。课程评价研究中被引频次排名前10 的文献见表2。

表2 课程评价文献被引频次排序表

由表2 可知，这些被引频次较高的文献有6 篇发表于2001—2004 年间，在课程评价研究快速发展时期；1 篇发表于2007 年，在课程评价研究缓慢增长期；另外3 篇发表于2013—2017 年间，在课程评价研究相对停滞期。与课堂有关的文献有6 篇（序号1、2、3、5、6、9），与教科书有关的文献2 篇（序号4、7），与教学有关的文献2 篇（序号8、10）。朱宏洁和朱赟发表的论文《翻转课堂及其有效实施策略刍议》被引频次最高，达到1168 次。论文梳理了翻转课堂的由来与发展，分析比较了翻转课堂与传统教学的优势，提出要有效实施翻转课堂，必须改变教学评价方式，制定新的评价标准。

（五）课程评价研究热点回顾

通过关键词共现构建的聚类图谱见图4，发现课程评价研究的热点依次为教学评价、课程评价、教学设计、评价、课堂教学。

图4 2001—2021 年间课程评价研究关键词共现聚类图谱

关键词的频次及中心度是说明研究热点的指标，频次及中心度数值越大，说明这个关键词在该领域的共词网络中热度越大，影响度也越高，表3 为我国课程评价研究领域关键词频次与中心度的排序，体现了近20 年来我国在该领域的研究热点。

表3 20 年来我国课程评价领域关键词频次及中心度排序表

1. 教学评价

平均每年有超过26 篇文献以“教学评价”为关键词，关键词频率在共现网络中达到549 次，中心度达到0.55，表明教学评价研究占据课程评价研究的首要位置，是课程评价研究中的重点。教学是人类特有的一种人才培养活动，教学的概念内涵随着历史的发展而发展，研究者基于对教学概念的认识，梳理了诸如课程评价、教育评价、教学评价、学业评价等概念的内涵与外延。［4］从理论上探讨了不同评价理论在教学评价中的价值，分析了中小学发展性课堂教学评价的基本特征并构建了相应的评价指标，在体育课程的教学评价方面进行了深入实践。［5-7］

2. 课程评价

在关键词频次排序中“课程评价”排名第二，受到研究者的广泛关注，是课程评价研究的关键。研究者主要从理论上阐述课程评价的理念［8-9］、评价模式［10］、多元化评价的理论基础及发展趋势等内容［11］，特别对影响我国课程评价改革的制约因素进行了深入研究。［12］在课程评价实践中，高中选修课程、初中化学课程、历史课程、小学英语课程、小学语文课程、幼儿园课程等各层次的课程评价实践不断涌现，使课程评价研究呈现出欣欣向荣的景象。

3. 教学设计与评价

教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划，一般包括教学目标、教学重难点、教学方法、教学步骤与时间分配等环节。教学设计的文本是课程评价的重要内容，因此受到研究者的重视。该热点主要是从教学设计的角度论述将评价融入教学过程中。如对现代教学设计理论体系的阐述［13］，从建构主义理论出发，建立教学设计原则，构建评价标准，并在外语、音乐等课程中进行评价实践。［14］

4. 课程标准与评价

这一群组研究内容较多，主要从课程标准的角度阐述课程评价，涉及中外课程标准中有关评价的比较及实践研究。有中美两国课程标准中评价标准的特征及比较研究［15-17］，有课程标准与学业成就评价一致性的探讨。［18-19］此外对诸如国外社会性科学议题课堂教学与课堂评价工具［20］、美国高中AP 生物学实验课及AP 化学实验课评价体系的介绍［21-22］，为国内类似课程评价提供借鉴。实践研究中主要是对现代德育课、网络课、教师培训课、体育课等课程评价体系的构建进行了研究。

5. 课堂教学的评价

课堂教学是课程评价的重要环节，受到研究者的高度关注。研究者在理论上探讨课堂教学的本质，构建课堂教学评价标准，阐述我国课堂教学质量评价观的转换，对翻转课堂的教学模式及课堂教学质量评价体系进行了深入研究，且在实践中运用多种方法来评价教师课堂教学质量。［23-25］

（六）课程评价研究主题变迁历程

在关键词共现时序图谱中（见图5），在2001—2004 年间的快速发展期，课程评价研究的主题主要是“教学评价”“课程评价”及“评价”，这一时期发文量大，学界围绕新课改的要求积极进行理论研究，研究热点集中。在2005—2011 年间的缓慢增长期，课程评价研究的主题主要是“教师”“策略”“网络课程”“新课程”等以及不断深入的体育课程评价研究，这一时期研究热点多、时间跨度大，整体发文量保持缓慢增长态势。研究者从课程的属性中理解课程评价，认识学业评价、学习评价与课程评价的异同，强调评价主体的多元性，积极探讨教学评估与有效教学。在2012—2021 年间的相对停滞期，研究主题主要是“课程内容”“课程建设”“核心素养”“深度学习”及“人工智能”，此时随着研究的深入，研究难度增大，研究者发文量逐渐减少，但随着2020 年国家教育评价改革政策的出台，研究者多学科、多维度深入研究课程评价，在理论和实践研究中取得突破，将会迎来课程评价研究的又一个高潮。

图5 2001—2021 年间课程评价研究关键词共现时序图谱

三、评价与展望

（一）课程评价研究的评价

1. 取得的成绩

学界20 年来的课程评价研究取得了一系列成果，主要体现在五个方面。

第一，课程评价的理论研究不断深化，发展性课程评价理念被广泛接受。发展性课程评价的理念体现在以学生发展为本、促使课程改进和提高、面向多元等三个方面，以学生发展为本的理念也反映了课程理论研究的发展趋势。课程评价一定要关注学生情感、态度、价值观，才能使教育回归到生命，关注生命是新课程评价理念的体现。［26］只有建立人性化的课程评价，才能实现素质教育的价值追求。第二，建立了评价主体多元化的多种课程评价模式。按照理解性原则、多元化原则、现实性原则选用发展性课程评价方法，采用行动研究法构建网状结构的课程评价体系，实现对课程设计、课程实施、课程结果三方面的评价。［27］目标导向的课程评价模式、表象模式、CIPP 评价模式陆续被引进，在体育与健康课程中运用说明性的课程评价模式［28］、以教学设想为中心的课程评价模式，中小学劳动教育课程的CIPP 评价模式，高中艺术课程的多种评价模式等评价模式在实践中被运用。第三，在实践中建立了多种评价方法。如周立群的动态性评价法［29］、曾本友“四要素”耦合评价法［30］、董蓓菲的认知目标分类评价法［31］、李健雪的语境顺应模型评价法［32］、王卫华的非纸笔测试评价法［33］、杨道宇和董静的注重实践智慧的课程评价法［34］、吴靖等的小学媒介素养“晶体”课程评价法［35］等充分体现出此阶段课程评价方法的多元化。第四，在评价结果的解释和运用上，逐渐将评价结果从甄别和选拔转移到关注学生、教师和课程的发展上来。［36］第五，新课改构建了基础教育阶段新的课程体系，颁布了新的课程标准，为课程评价深入研究提供了条件。

2. 课程评价研究的特点

我国课程评价研究体现出以下特点：第一，课程评价研究内容广泛，20 多年来课程评价研究内容既有理论，也有实践，研究角度多维。研究内容既包括课程的本质、性质、组成、实施等环节，也包括不同的课程类型、课程载体、考试改革等，高被引论文涉及翻转课堂、课堂教学、混合式教学、评价技术、教科书评价等多个领域，体现出课程评价研究的广泛性特点；第二，课程评价研究机构及研究人员众多，研究机构除了众多师范院校以外，还有各种综合性大学及学院、教育研究机构、中小学校等。各高校内设机构的教学科研人员及广大中小学教师及管理人员都参与到课程评价研究中，体现出参与者众多的特点；第三，注重国外评价理论及评价方法的引进,从2001 年开始，国际课程评价理论［37］、教师的教学评价［38］、档案袋评价法［39］、模糊评价法［40］、价值增长评价法［41］等有关评价理论及方法被陆续引进。

3. 存在的问题

学界20 多年的课程评价研究虽然成绩突出，但也有问题存在，主要表现在：第一，课程评价理论研究不深入，尚无具备我国特色的评价理论及实践；第二，课程评价研究热点较分散，重点不突出，没有形成课程评价研究体系；第三，评价研究主体多为高等学校，缺少中小学校及其他机构的参与；第四，发展性评价关注度较高，其他方式的评价，如增值评价、过程评价、综合评价等研究不够；第五，课程评价实践成果相对较少。构建课程评价体系后，怎样在操作层面上进行评价实践、评价结果的运用及反馈等缺乏长期的报道。

（二）展望

1. 深入系统进行评价理论研究，特别需注重课程评价相关政策研究

早在2008 年就有研究者指出,我国教育评价基础理论研究滞后，没有成熟的理论体系且概念混乱［42］，时至今日，这一现象仍未改善。20 世纪70 年代以前的课程评价理论被称为传统课程评价理论，注重可操作性，缺少理论特质［43］，而80 年代后形成的当代课程评价理论，隐含在各种课程理论研究中，没有形成相应成型的评价模式［44］，因此加强课程评价基础理论研究，是当代课程评价取得突破的重要条件。

基础教育改革是一项系统工程，涉及范围广，内容复杂，前期的研究对国家教育评价政策关注度不高。英国、芬兰等国的经验表明，国家颁布的课程改革政策中对课程目标及课程评价均有明确要求，今后需要及时研究国家出台相关政策的背景及政策文本，从国家政策层面理解课程评价的功能、评价内容、实施方案。只有认真研究国家政策，理解课程评价的目的，厘清课程评价要素间的逻辑关系，才能在实践中建设符合国家相关政策的课程评价制度，发挥课程评价的功能，达到评价目的，依靠评价内部的动力推动课程评价改革及课程改革。

2. 深化课程评价内容研究，形成课程评价体系

课程评价核心问题是评价内容，即“评什么”的问题。由于对课程认识的角度不同，对课程评价的内容理解就有差异。探索课程的内涵及表现形式、课程构成要素、课程结构等是解决课程评价“评什么”的基础。前期我国课程评价研究对课程评价的基本理论、课程方案、中高考评价制度改革、课程评价方法等关注较多，在今后的研究中需要更加明确课程评价的研究内容。

第一，从课程本身属性出发，多维度研究课程评价的内容。一般认为课程是学校为学生提供存在的、生成的学习经验，以及为让学生获得这些经验而实施的过程，不同课程论观点对课程属性及分类不同，导致课程评价的内容不同。有研究认为，学校课程评价要从课程内容、课程实施、课程特色及课程主体四个维度进行［45］；也有从课程类型，即分科课程与综合课程、显性课程与隐性课程的角度进行课程评价；还有观点认为，课程评价可以从静态的角度（即评价课程方案、教学效果、学业成绩）和动态的角度（即评价课程方案的实施过程）来进行。第二，要重视地方课程及校本课程评价的研究。我国实行国家、地方和学校三级课程管理制度，国家课程评价相对重视，校本课程评价研究也逐渐增多，但地方课程评价研究较薄弱。地方课程既是国家课程的补充，又是学校课程的重要依据，只有完善地方课程评价，用好评价结果，才能推动地方课程建设，达到地方课程立足地方、服务地方、解决地方面临的具体问题的目的。第三，研究课程评价的价值取向。目前对课程评价主体应该多元化已达成一致看法，在多元化评价主体中，如何将学校管理者、学生、教师、家长及其他利益相关方的价值取向进行有机融合，构建相应的课程评价体系，是需要我们重视的问题。只有价值观一致，才能将评价目标关注在学生的发展、教师的发展及学校的发展上，才能用好评价结果，避免学校、教师、学生之间的恶性攀比及不合理竞争。第四，课程评价与考试改革研究需要取得突破。虽然有不少研究在探索考试制度改革，弱化考试的选拔功能，但考试的选拔功能目前仍然是影响课程评价价值取向的重要因素。课程评价能否推动，甚至引领考试改革，值得重点关注。

3. 加强课程教材评价研究，建立与课程管理相一致的教材评价体系

教材是课程的核心教学材料，教材质量很大程度上反映教育目标的指向和实现程度，我国教材管理采用的是国家、地方和学校三级教材管理体制，设有国家教材管理组织结构，采用的是教材编审分离制度。［46］在实际操作中，基础教育阶段的教材大多采用统编教材，即由国家教育行政部门统一组织编写，全国各地学校统一选用，这种方式虽然优点明显，但也存在不适用于学生个性发展的缺点。应当加强新时代我国基础教育课程标准研究，建立健全国家、地方、学校三级教材评价体系，以便在不同层级产生适应当地经济文化水平、满足当地学生发展需求的教材。

4. 传统评价方法与新技术融合，进一步拓展课程评价方法和技术

量化方法及质性方法是课程评价中的基本方法，在具体的评价中，依据评价目的不同，两种基本方法可以单独使用，也可综合使用。快速发展的大数据、人工智能、物联网和区块链等技术为构建课程评价系统、推动信息化评价过程提供了关键技术支撑，但目前对这些技术在课程评价中的具体应用及新技术的融合研究不多。如在量化方法中，数据的获取、保存、使用等方面的研究还需要加强，这些数据有可能包含个人敏感信息，需要在技术层面解决数据安全性的问题。传统的纸笔测验的测量技术在教育评价中饱受诟病，但怎样改变这种测量技术，能否运用计算机辅助测量技术，借鉴大型国际教育测评项目，如国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment）、国际阅读素养进步研究（Progress in International Reading Literacy Study）、21 世纪技能教学与评价（Assessment ＆ Teaching of 21st Century Skills）、国际数学和科学教育成就趋势调查研究（The Trends in International Mathematics and Science Study）等方法和技术运用到我国课程评价领域，有待深入探索。

5. 引进与自主创新深度融合，形成具有中国特色的评价成果

新课改以来，专家相继介绍了英国、加拿大、芬兰、澳大利亚、日本、美国等国家进行课程评价的理论依据及实践探索，但通过借鉴这些理论和实践进行本土化探索的研究却不多见，多停留在描述及理论比较的层面上。同时，对新的教育理论的研究及引进也不够充分和全面，国内从事基础教育的广大教师难以深刻认识和理解相关理论。没有理论指导的实践是盲目的，这不利于我们在课程评价中的实践。我们自己进行的课程评价实践，多数也没有进行深入系统的总结，没有将有益的经验上升到理论层面，难以产生具有普遍指导意义的成果。因此，借鉴国外教育理论及实践经验，结合本地特色，开展课程评价理论创新及实践研究是今后值得重视的方向。