从“跨”到“转”：中国教育学国际传播的问题与路径创新*

摘要：中国教育学的国际传播经历了起步、稳步推进和加速发展期，国际显示度和影响力不断提升，但也面临着传播主体影响力不足、传播渠道缺乏整合、传播内容凝练不足等问题。“转文化传播”面对全球化语境下传播生态的变革，以人类命运共同体理念为核心，倡导传播主体与受众间的平等对话和融合性发展。“转文化传播”为中国教育学国际传播范式的重塑、传播主体的多样化变革、中国教育学话语的在地融合，以及叙事方式的创新提供了新的理论框架和实践理路。以“转文化”指导中国教育学国际传播，需要在坚持自我主体性的基础上与他者互动杂糅以寻求中国教育学自主知识体系的创造性发展，嵌入在地语境传播中国教育学，构建多主体多平台融合的传播渠道，以能够引发受众共情的策略构建中国教育学话语和叙事方式。

关键词：中国教育学；国际传播；转文化传播；中国话语

中图分类号：G40；Ｇ２０６" " 文献标志码：A" " 文章编号：1001-862X（2024）02-0１７９-007

本刊网址·在线杂志：ｗｗｗ．ｊｈｌｔ．ｎｅｔ．ｃｎ

*基金项目：国家社会科学基金“十四五”规划2021年度教育学重大课题“中国特色现代教育学体系发展与创新研究”（VAA210003）

作者简介：宁莹莹（1989—），女，安徽亳州人，教育学博士，福建教育学院讲师，主要研究方向：教育基本理论、公民道德教育；冯建军（1969—），河南南阳人，南京师范大学道德教育研究所所长，教授、博士生导师，主要研究方向：教育基本理论、教育哲学、公民与道德教育。

中国教育学理论与实践不仅是我国人文社会科学研究的重要组成部分，也是世界教育学知识体系的有机构成。随着越来越多的中国教育学人走进国际传播领域，展示中国教育学理论和实践成果，中国教育学言说自我的能力越来越强。但中国教育学国际传播也面临着尚未体系化、理论阐释和传播主体影响力不足、传播渠道缺乏整合、传播内容凝练不足等问题。在世界百年未有之大变局的时代背景下，如何推动中国教育学与世界接轨、全面提升国际传播效能，为世界贡献中国经验和中国智慧，是中国教育学国际传播面临的时代课题。

一、中国教育学国际传播的问题分析

中国教育学的国际传播有多元表征：世界大学排名中教育学学科排名不断上升、教育学来华留学生有所增加、教育学学术合作交流增多等。全球化时代的教育学知识流动和互动交流日益频繁，借助国际学术会议、学术论文发表、教育互访、教育援助等渠道，中国特色教育学经验和理念带到了更多国家，向世界展示了中国制度、经验和模式。当前中国教育学的国际显示度不断提升，已然达到“引注目”的效果，即伴随着中国教育取得的瞩目成绩和迅速增长的国际发文量，获得了他者对中国教育学的关注。在中国教育学的国际传播中，需要警惕“覆盖即成效”“触达即成效”以及“规模即成效”的误区。“覆盖”即传播内容投送到一定的国家或区域，如中国学者在国际期刊上发表教育研究论文，实现中国教育学内容的“投送”，但送达并不代表被受众所关注。“触达”即将传播内容有效触及到目标受众，引起他们的关注和兴趣，但“触达”不代表获得受众的理解或认同，不能等同于取得有效的传播成效。尽管中国学者的国际发文规模、来华留学生人数等数据是中国教育学国际传播影响力的重要指标，但这不能完全反映真实的传播成效，其衡定还需考虑中国教育学对国际教育学知识体系的贡献。

从传播主体来看，中国内地尚未形成有国际知名度和全球影响力的教育学学术研究中心。传播主体是构成传播过程的基本要素。内地学者虽然在中国教育学国际传播中扮演着重要角色，但从学术论文的国际发表情况来看，内地学者的论文发表总量和被引率均不及港澳地区学者。从中国教育学国际知识生产高产作者的地区分布来看，前十位的高产作者主要来自香港地区，仅一位来自中国内地。内地学者的研究成果虽已进入世界教育学成果生产和传播体系，但尚处于知识积累期，与教育学知识生产建构者和主导者的角色相去甚远。从发文量前十位的学术机构来看，中国教育研究国际发表高被引论文的生产中心在中国香港、中国澳门和台湾地区，内地尚未形成稳定的、具有国际影响力的教育学学术研究中心。

从传播渠道来看，中国教育学国际传播的渠道日益多元化但缺乏整合。通过国际学术交流、学术成果发表、留学互访、教育援助等方式，中国特色教育学经验和理念逐步走向世界。很多高校联合相关国际学术组织成立学术共同体展开教育合作，共同致力于教育学思想和实践交流。但总体来看，中国教育学国际传播起步晚，缺少具有强大影响力的传播渠道。如中国教育研究国际发文直到21世纪初才有规模地进入国际期刊发文体系，尽管近年来发展快、总量多，但也存在学术质量不够高、影响力不够强的情况。对科学网（Ｗｅｂ ｏｆ Ｓｃｉｅｎｃｅ）数据库２０００—２０２３年教育类研究论文检索发现，中国教育研究发文量仅占全球教育研究发文量的5．３１%。从教育学学术译著出版情况来看，2010—2022年教育学外译项目立项项目共批准立项41项，占立项总数的2.46%。我国的国际学术期刊建设起步较晚，期刊数量少、刊期不稳定，从国外大型检索系统的收录情况及刊文被引率来看，影响力极其有限，面向国际的学术规范和学术文化尚需完善。同时，中国教育学国际学术论文主要流向外文期刊，中国学者国际发文量与国际期刊建设的影响力不成正比。

从传播内容来看，中国教育学特色理论凝练和阐释不足。国际学者对中国教育学理论的关注有限，我国学者对外阐释中国特色教育学理论的力度也不足。国际学者对中国教育学理论的关注少，既体现在相关研究的发文量少，也体现在探讨教育基本理论时，甚少引用中国学者的研究成果。与中国研究者大量运用西方学者研究成果的情形截然相反，这是一种极不对称的单向“接轨”。［1］中国教育研究只是全球教育研究中的一个小领域，中国大陆学者在知识生产中的主导作用尚显不足［2］。长期以来世界知识体系的不平等，使得西方研究范式和学术话语居于教育学知识生产的主导地位。中西方教育研究范式存在较大差异，我国教育学学术期刊上常见的思辨性和概念性文章，在国际期刊中的接受度较低。教育学国际发文中，我国学者甚少基于中国特色教育经验进行原创性理论创新和知识生产，更多地是在进行知识加工。相较于教育改革实践经验的国际输出，中国教育理论和教育思想的传播稍显不足。相关研究多聚焦于我国教育的最新实践或当下的热点问题，如中国基础教育改革实践、教育公平和数字化转型等，而对中国教育学者提出的理论观点、学术思想关注甚少。纵观当前全球教育研究和成就推广领域，几乎所有经典的教育理论和模式都来自欧美和日本，很少有当代中国教育研究者提炼或总结的东西。［3］中国教育研究国际发表所依赖的知识基础也多是基于西方学者提出的理论［4］，或是以西方教育理论解释、验证中国教育问题。从中国教育学理论被国际学人所应用的程度来看，中国教育学与贡献“中国视角”“中国主张”和“中国范式”的目标仍有较长距离。如何提升中国教育学传播成效，从“取经者”的角色转变成“写经者”和“传经者”的角色，仍是当前需要思考的重要议题。

二、“转文化传播”理论与中国教育学国际传播的耦合增进

当下中国教育学国际传播仍处于积极融入世界、向他人言说的阶段，但不同国别、文化的话语体系存在巨大差异，使中国教育学遭遇无法被受众精确解码的困境。“转文化传播”（transcultural communication）理论为提升中国教育学国际传播成效提供了一种新的视角。“转文化传播”是在对“跨文化传播”（intercultural communication）理论反思基础上发展而来的。“跨文化传播”提出的初衷是消解异质文化之间的冲突，增进相互理解、对话以及和谐相处。但它所建构的文化概念是基于单一民族的，聚焦不同族群之间的人际传播，其传播范式是传播主体将传播内容发射到目标受众中。“跨文化传播”中不同文化群体间是割裂甚至是对立的，其背后隐含着西方中心主义旨趣，因此在理论和实践上存在重大的局限。２０世纪４０年代，古巴学者费尔南多·奥尔蒂斯（Fernando Ortiz）最早提出了“transculturation”（文化泯化）的概念，从批判后殖民主义的立场出发，指出在“transculturation”的过程中，两种同等的文化都经历了转变，从而形成了变化的、复杂的新现实。［5］奥尔蒂斯坚持和倡导文化的平等性。［６］20世纪90年代，德国哲学家、美学家沃尔夫冈·韦尔施（Wolfgang Welsch）基于文化的复杂性进一步提出“transculurality”（转文化性）的概念，认为不同文化之间没有严格的区隔，具有相互关联、渗透、杂糅的复杂特性，强调文化的包容和互通互联。我国学者史安斌教授率先将“transcultural communication”翻译为“转文化传播”，认为随着世界进入“新全球化时代”，原有的“跨文化传播”理论体系因其固有的“文化帝国主义”烙印已无法解析文化之间的碰撞，需要升级为“转文化传播”。［7］“转文化传播”的核心要义是对传播内容、传播方式和传播路径进行目标性转化，变文化迁移为文化杂糅共生，变被动接收为主动建构，对增进中国教育学国际传播效能有着理论和实践上的适用性。“转文化传播”范式下的中国教育学国际传播，将经历传播者与受众关系的重塑、传播主体的多样性转化、传播内容的在地融合及叙事方式的共情式表达。

（一）关系重塑：“转文化”对中国教育学国际传播范式的更新

“转文化传播”以人类命运共同体理念为核心，跳出文化间二元对立的藩篱，重视不同文化群体在形塑文化身份中的同等作用，既不拒斥异质文化，也非全盘接受他者，而是推动不同文化在互动中实现对自身文化的超越。“转文化传播”意在重构自我与他者的关系，强调在多元复杂的文化形态中重新检视传播者与受众之间的权力关系，“受众”不再是传播内容的被动接受者，而是主动参与内容生产的合作者。在自我与他者的关系性互动中，不同文化进行对话、扩展和接合（articulation），知识实现再生产，这就明显区别于“跨文化传播”过程中“强势文化为浸染弱势文化所作的表象改变”［８］。自我与他者的身份混杂共生，共同作用于自我的创造性转化。“转”的过程聚焦异质社会关系的互动性重构，不仅要关注对象国、对象群体在文化发展过程中的主体建构，也要充分挖掘、反思自身的文化转型以及全球层面的文化流动。［９］

“转文化传播”理论中有关自我与他者关系的阐述，为中国教育学国际传播范式的建构提供了新思路。中国教育学理论的国际影响力不足，其国际传播带有“以我为主”式的独白色彩，未能充分体现中国特色理论或方法论的贡献，当前研究的理论框架多是基于西方，尚不足以支撑起国际学术舞台上“中国话语”的建构［１０］。以“转文化”理念推动中国教育学国际传播，需重新思考自我与他者的关系，不能把自我的理论强加给他人，亦不能将他者置于自我之上，而是寻求传播者与受众之间关系的平衡。因此，一方面要将他者视作中国教育学国际传播的参与者，吸引国际学人研究、运用和内化中国教育学理论。同时，要将“中国特色”放置全球视野中成长，在双方持续互动中推动中国教育学的转化、流变和创新。另一方面还需不断对他国教育学进行审视和批判性吸收，将独具中国特色的教育学理论转变为他者愿意听、能够理解、认同甚至吸收借鉴的内容，从而实现中外教育学的共荣共生。即在“转文化”传播的过程中推动中国教育学实现超越认同的重塑和创新，从而为国际教育学知识体系贡献中国智慧。

（二）多元赋权：“转文化”赋能多主体协同传播中国教育学

传播活动的有效开展，离不开传播者这一行动主体作用的发挥。长期以来，以政府为代表的官方力量在国际传播中发挥主要作用。政府主导下的国际传播体系代表了国家的官方立场和主张，具有权威性和严肃性，为塑造国家形象营造了良好的氛围。但官方色彩浓厚的传播格局，会使受众本能地产生“文化渗透”或“文化威胁”的误解，甚至被打上“政治宣传”的烙印，导致传播效果大打折扣。各级各类学校和教育研究机构的学者智库是中国教育学理论及学术话语生产的主力军，通过学术研究和学术交流，学者们将原创性的教育学知识和话语体系输出国际。但中国教育学也常常因传播渠道单一、传播话语生硬等问题，导致传播内容难以触达受众内心。在全球新媒介文化和“转文化传播”范式下，以某一传播主体为主导的传播模式明显不足，中国教育学国际传播需要依托多元力量来实施。

“转文化传播”平等赋权多元主体，尤其重视民间资源在推动传播中的作用。民间力量具有自发性、广泛参与性、亲民性、强渗透性等特征。在对外话语体系构建中，民间话语以软性的社会化内容和话语表述，不仅反映出基层的社情民情和舆论动向，更为主流媒体的对外传播活动贡献着新兴的话语方案。［1１］贴合公众的民间力量在大众类内容传送中显现出巨大优势，发动民间资源和力量传播中国教育学，对消除受众的抵触和偏见有着积极作用。“转文化传播”还聚焦新媒介在营造舆论氛围、构建舆论生态等方面的作用，多元赋权的互联网社交媒体是转文化传播实践的核心场域［1２］，数字媒介赋能传播主体和传播渠道多样化，推动中国教育学在话语生产、受众链接、话语扩散和获得认同等方面都将呈现新的契机。数字技术以多模态重构中国教育学传播内容，公众以场景化和生动的形式向国际介绍中国教育实践、讲述中国教育故事、传播中国教育理念，从而超越单纯文本表述在意义传达上的局限。受众也能够以更多元的方式对传播内容进行解码，并被赋予参与中国教育学知识生产和传播的能力。

（三）语境转化：“转文化”推动中国教育学话语在地融合

话语作为信息传递的工具，不仅关系到传播主体的思想能否被清晰地表达出来，而且影响着受众的理解与接受效果。［1３］中国教育学传播话语的构建，需要秉持“转文化传播”所遵循的人类命运共同体理念，将中国教育学理论与受众语境进行融合性重塑。“转文化”旨在通过不同文化体系之间的交流碰撞实现双方的转型，“形成新的跨文化主体和社会文化形式”［1４］。“转”的过程即两种或多种文化在对话交流中产生文化转型和变异，赋权代替了单向输出，生成新的“文化杂糅”或“第三文化”。［1５］因此要明晰受众语境并寻求与当地共通的空间，将独具中国特色的教育学话语进行二次编码，转变为当地易于接受的“受众话语”，实现自我与他者在共生意义上的融通，而非传统意义上的异质文化的“本土化”落地。这一过程即嵌入在地语境将传播内容杂糅的过程，中国教育学在与他者对话的过程中寻求与当地语境的适配、融合和重塑，力求传播话语能最大限度贴合当地情境和受众认知。这种在地嵌入是传播者与受众都能深度参与的，在互动中相互吸收、增进理解，最终实现中国教育学与国际教育学的共荣共生。

（四）共情表达：“转文化”构建中国教育学国际认同的情感基础

英国社会学家斯图尔特·霍尔（Stuart Hall）的编码解码理论认为，在传播中受众对信息的解码通常采用协调、对抗、偏好三种模式，缺少共同的情感认同会导致受众在遭遇异质文化时，对接收的信息产生误读甚至消极抵抗。“转文化传播”旨在通过文化杂糅将异质文化的对抗冲突转变为平等对话。为了实现信息的有效传播，它主张信息编码方式的共情化策略，话语以更柔性和更具亲和力的方式表达，建立与他者在情感层面共通的空间。共情传播比传统的理性传播更有助于打破各国、各民族之间文化的隔阂，通过共享情感建立起天然的联结，由情感的共鸣自然触发认知的共鸣，形成内化的认同，从而达到更好的传播效果。［1２］宣发式、口号式或抽象式的话语呈现难以展现中国教育学的价值和思想魅力，更难以引发受众的情感共鸣。一些具有中国特色的教育学术语，由于翻译和解码的困难，无法获得国际学界的理解，甚至在解码时与原意大相径庭，“导致中国教育学‘自说自话’，无法与国际进行良好交流”［16］。主张叙事方式共情化的“转文化”对规避中国教育学国际传播中可能出现的“以我为主”的交往障碍、文化差异导致的理解偏差、情感缺失导致的认同困境具有指导意义。“转文化”视域下的中国教育学国际传播需要运用生动的内容打破僵化叙事，由“强势输出”转向“柔性沟通”，触发受众对中国教育学的共情共鸣。

三、从“传递”到“共生”：“转文化”框架下

中国教育学国际传播的创新路径

“转文化传播”理论框架下的中国教育学国际传播实践，需要从“传递观”走向“共生观”，构筑指向共享共生的交往范式，要将他者视作传播过程的参与者和传播内容的建构者，在与他者的良性互动中推动中国教育学自主知识的生产和传播。

（一）在互动杂糅中推动中国教育学创造性发展

“转文化传播”的设想是超越单一文化中心主义，赋权给文化行动主体，推动主体间平等交流与均衡传播［９］，它所蕴含的交往逻辑是基于他者视野在对话中进行自我建构和完善，即在文化杂糅中实现传播双方的重塑。基于他者视野的平等对话要求自我主体性和他者的关系得到合理归置，传播者不能以自我为中心，但也不能全然面向他者而失去自我。“国家和民族的主体性先发于国际传播的生发机制”，缺少了民族特质的中国教育学，很难实现“立于国际民族之林”的国际传播逻辑。［17］同时，缺少异质文化镜像的观照，也很难形成对自我主体性的反思和理性认知。因此，中国教育学的“转”传播，需要处理好本土知识和全球知识生产、自我与他者互动的关系，既要基于民族主体性构建自主知识体系，也要将中国教育学置于全球教育学知识谱系中，结合全球语境对中国教育学内容进行创造性转化。

一方面，坚守自我立场构建中国特色教育学自主知识体系。在以中国式现代化推动构建人类命运共同体，创造人类文明新形态的时代背景下，基于自我立场构建中国教育学自主知识体系，是中国教育学国际传播所必须坚守的。费孝通先生在论及不同文化之间关系时，提出了“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的文化观，其核心是要坚定文化自信。中国教育学国际传播的内容必须是根植于中国文化传统凝练出的中国原创和中国特色，内含明确的“中国性”，脱离中国本土文化传统将使教育学建构脱离历史根基，无法体现其中国文化特征。［16］坚守自我立场也是冲破“西方理论+中国实践”羁绊，提升中国教育学话语权的应然之路。将中国特色和中国立场贯穿中国教育学国际传播全过程，要澄明中国教育学的历史脉络和内在逻辑，明晰中国教育学在世界教育学知识体系中的理论和实用价值。传播者要认真梳理中国教育学的发展过程、知识体系和发展趋向，立足中国国情凝练中国特色教育学，这是与文化他者平等对话的前提，也是以自信的态度破除西方主导话语体系的基础。同时，中国教育学的国际传播和影响力提升，势必要从知识加工和知识积累走向知识创新，坚持以中国教育学所蕴含的价值观和方法论提供解决全球问题的方案。政府要联合专家学者开展中国教育学理论创新和学术话语融通，将中国教育变革的实践经验转化为中国理论，彰显教育研究的中国特色、中国立场和文化价值，以便为全球教育学提供中国视野、方法和理论参照。

另一方面，基于全球思维寻求中国教育学创造性重塑。费孝通文化观的另一要义在于尊重他者的文化，这也是“转文化传播”所遵循的基本原则，即将传播中的交往双方都视作行动主体，强调自我与他者的动态共生，最终实现“你中有我，我中有你”的理想状态。中国教育学国际传播必须立足国情、凸显特色，这是中国教育学主体性的基本体现。但坚守主体性并不意味着中国教育学的自我禁锢，而是在自主性的指导下基于全球视野和全球思维不断寻求新的发展，即将他者视为传播内容生产的深度参与者，在与国际教育学深度杂糅中寻求与他者共通、共享、共生意义上的知识跨境再生产。中外教育学杂糅共生，并非消解中国教育学的特色与主体性，而是以他者为视界进行自我反思和批判性吸收，进一步生成自我意识，其终极旨趣在于建立超越本土实践且具有普遍解释力的知识体系，不仅对中国教育学进行创造性重构，也对全球教育学知识体系进行更新。为此，中国教育学人要了解国际教育研究的热点问题，在研究范式、学术规范上与国际接轨，在尊重文化多样性的基础上构建符合国际语境的话语体系。在传播中不仅要介绍中国教育现实，还要说明中国教育问题，更要阐释中国教育背后的理论基础和文化逻辑，吸收他国教育学知识体系中能够“为我所用”的部分，使之成为促进中国教育学创新发展的推动力量。

（二）嵌入在地语境传播中国教育学

教育学的国际传播同文化传播一样，必须契合一定的文化环境，在特定的文化生态中才能有效传播。大部分中国教育学者面临的一个尴尬境地是，无法亲临国外教育现场，使中国教育学国际传播实践遭遇“隔岸研究”的困境。“隔岸研究”可能遇到的问题包括：无法获知中国教育学国际传播的真实境况，无法及时掌握国际学界和舆论场对中国教育学的真实态度和认知，无法及时回应国外学界对中国教育学的研究。立足“转文化传播”理念，中国教育学必须深刻嵌入在地语境和在地需求中，才有可能真正被国际理解、接受和应用，才能实现与国际的接轨、对话和融合。为了达成这一目标，中国教育学的国际传播至少要做到以下三点。

一是研究他国教育学知识体系的发展。即基于“受众本位”研读他者的文化、价值观、语言和教育现实，准确了解受众的需求、文化习惯和接受心理，以更易被受众理解的方式呈现中国教育学成果。二是基于他者视角进行自我审视。他者视角是传播主体塑造自我身份、建构自我意义的必要参照。面对外部对中国教育学的批评和质疑，要有敢于正视批评的自信，认真思考不被国际理解的原因，如是由于固有的偏见，还是“文化鸿沟”导致的解码困境等。既要理直气壮地揭露歪曲事实并澄清自我，也要批判性地吸收他者的合理意见。正视他者有助于从外在视角认识自我，只有充分了解国际对中国教育学的真实认知及背后的逻辑，才能明确中国教育学国际传播面临的挑战，使传播实践有的放矢。三是寻求与国际教育学共通的意义空间。在地国际传播的受众是深度参与的，只有当国际学界认识到中国教育学与“我”发生联系或是能够解决“我”的问题时，中国教育学才能真正进入国际知识体系中。在尊重他国文化和价值观的基础上，中国教育学的传播内容、传播话语和传播活动都应当具有全球视野，契合全球教育学发展的时代主题，寻求中国与国际合作的可能性。可通过研究全球共同关注的重大教育学议题，如教育公平、教育改革、教育数字化等，尝试解决世界问题，在全球性议题中发出中国声音、呈现中国理论、彰显中国价值，以此赢得国际学界对中国教育学的理解和尊重。

（三）构建多主体多平台融合的传播渠道

“转文化传播”理论下的中国教育学国际传播实践，侧重于聚合多元传播主体的优势，融合政府机构、专家智库、民间资源的力量，借助国际学术交流平台、主流媒体、大众传媒等渠道，搭建跨边界、跨组织和跨媒介的协同传播格局。

中国教育学的国际传播必须坚持党的领导，这是由其国家属性所决定的，因此政府是中国教育学国际传播的主要载体。未来政府依然要发挥好政策引领、思想引领和价值引领的作用，从战略高度做好顶层设计，协调官方机构、学校、社会组织和个人等传播主体的资源以形成合力，还要及时调控各传播主体的行为偏差。高等院校、科研院所、智库等各类研究机构是开展教育学理论和学术话语建设的主体。国际舞台上中国教育学影响力的提升，仍需重视教育学学科建设和专家智库人才培养，打造具有影响力的学科、领域和研究中心，推动教育学研究和传播的稳定性、持续性，形成累积效应。通过打造有影响力的学术研究平台，加强不同机构间的合作，吸引国外学者关注中国教育实践，参与中国教育学理论研究，加快中国教育学融入世界的脚步。中国教育学的国际传播还要整合社会团体、行业协会、公众等民间资源的力量。中国教育学会、中国高等教育学会等专业协会，通过开展理论研究、创办学术刊物、组织国际学术会议等活动，聚集专业的教育理论和实践工作者为教育学普及、繁荣贡献力量。多元化的公众力量不仅包括我国的教育研究者和一线实践者，还包括来华留学生、访问学者等。借助社交媒体的力量，公众能将中国教育学的声音传播到政府和高校等团体组织无法触达的角落。

集中多元主体的力量，推动传统传播平台和数字媒介资源的深度融合，是“转文化传播”范式下中国教育学国际传播渠道创新之道。一是加强学术期刊建设。中文教育学期刊的国际化及外文教育学期刊的建设无疑是推动中国教育学研究、传播中国教育学理论和助推教育学国际对话的重要平台。政府、高校和教育协会要推动中文教育学期刊的国际化建设，完善符合国际学术规范的论文采编、评审和发表流程，吸引更多国际学者参与中国教育学研究和对话。同时也要继续加强外文教育学期刊建设，改变刊期不稳定的现状，提升发文质量和影响力。二是推动人际传播。面对面人际传播所具有的真实性、情境性和互动性能使受众更直观地体悟中国教育学理念，推动中外教育学更有效在地融合。国内教育学者走出国门亲临他国，在他国的教育情境中展示中国教育学，有助于破解“隔岸研究”的困境。国外学人通过来华交流或生活的方式，以中国教育亲历者的身份，有助于从更真实、客观的立场审视中国教育发展。三是打造数字媒介传播平台。区别于报纸、广播、电视等传统媒介的单向传播，基于互联网的数字媒介平台使信息流动从单向输出走向双向甚至多向互动。因此，要充分利用新媒体传播技术，打造多层次、多形式、场景化的数字传播渠道，既推动知识以跨时空、跨边界的方式迅速传播，也推动公众在数字平台上与国外学者就教育学议题进行实时互动。

（四）中国教育学国际传播话语的共情化表达

具有亲和力、说服力、引领力的传播话语体系，是中国教育学引发国际关注、理解和认同的关键。话语体系的构建包括传播话语的构建和叙事方式的构建，前者事关中国教育学传播什么，后者是关于中国教育学如何传播的问题。中国教育学除了要以理服人，有理有据地传播教育学知识，进行教育学理论逻辑论证，为世界呈现客观真实的中国故事；还要以情动人，引起受众的情感共鸣，生成中外教育学共情的意义空间。共情通过对个人情感的唤醒，使受众产生分享、互动的意愿，有助于打破文化区隔，推动传播者与受众间的双向互动和情感上的同频共振。受传者基于情感的一致性对信息内容进行“同向解码”，随着情感的不断“传染”，形成范围逐渐扩大的群体认同，最终迎来共情传播的“终极阶段”——全球全人类的凝聚力和认同感。［15］中国教育学与国际的平等对话和在地融合，势必要突破文化差异和语言壁垒带来的解码困境，研究受众的文化背景、思维习惯及教育现实，对独具中国特色的教育学理论和表述进行二次编码，将传播话语转化为能够被他者共享、理解和共情的表达，以此获得受众对中国教育学话语的同向解读和共情互动。同时，淡化传播话语的宣传意识，提升话语的亲和力，以贴合受众文化、认知和情感的方式呈现，使中国教育学传播从宣发转向对话，从宏大叙事走向共情叙事。将国外受众熟悉的中国元素融入传播内容，增强中国教育学与受众的情感联结，丰富受众对中国教育学的立体化感知和多层次想象，并赋权受众参与中国教育学传播话语编码和中国教育学叙事。

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（责任编辑 郭 清）