悟言•统整•鉴赏•融通：人物传记类作品整本书阅读教学四进阶——以《苏东坡传》为例

常晓雪，乔高婕

（白城师范学院教育科学学院,吉林白城 137000）

小学阶段，在培养和提升学生语文阅读素养的教学实践中，整本书阅读教学颇受关注。《义务教育语文课程标准》（2022 年版）（以下简称“新课标”）将整本书阅读以任务群的形式作为教学实施的脉络框架，着重关注学生“积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界”［1］32。可见，整本书阅读已成为提升学生阅读素养的重要渠道之一，也成为提升学生语文核心素养的重要路径。语文核心素养“就是在语文知识和语文思维方面的修养”［2］“是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”［1］4。

整本书阅读教学与语文核心素养的培养和提升具有耦合性，整本书阅读教学能够以实践形态提升语文核心素养，反之，语文核心素养提升亦能为整本书阅读教学持续赋能。整本书阅读作为具体的实践教学活动，要以语文核心素养为理念并为其提供教学框架；同时，语文核心素养的四维度内容属于抽象理念，隐性的理念也需要依托显性的教学实践样态达成有效的教学意向。可见，两者具有共生的关联性。以整本书阅读为教学契合点，在实践中须贯彻系统化思维，关注语文核心素养所包含的语言运用、思维能力、审美创造和文化自信的四维度内容。局部形态存在的各维度有机融合于整本书阅读教学实践，为整本书阅读教学提供全景式的育人场域，从总体上实现了整本书阅读教学与语文核心素养培养的有效联动。以整本书阅读撬动语文核心素养培养和提升的杠杆，从而为语文学科落实立德树人根本任务创造一定的条件。

基于整本书阅读教学的育人旨归与语文核心素养融入整本书阅读教学的现实困境，本文以人物传记类作品《苏东坡传》为例，将语文核心素养“语言运用、思维能力、审美创造、文化自信”四维度内容适切融入整本书阅读教学实践，旨在探索整本书阅读教学的进阶性策略。

一、悟言：以读为源，使学生感知传记文本叙事语言风格

文学理论研究人员童庆炳说：“对于文学这种‘语言艺术’，仅满足于运用笼统的语言概念进行分析是远远不够的，应当注意选取具体的语言概念如话语进行分析，以便揭示文学的丰富复杂内涵。”［3］语言是文艺作品价值意涵表达的符号，整本书阅读离不开语言层面的理解与意义建构，语言教学也是整本书阅读教学的内容之一。“叶圣陶先生曾经说过：‘每一部经典文艺作品，其语言文字必然是作者旨趣的表达。’这里很显然就是在告诉我们：作者的表达的趋向是旨趣到符号，而读者获得语言的趋向表现为从符号到旨趣”［4］。学生在整本书阅读中从语言到“旨趣”的感知，离不开“读、写、说等言语实践，本质上都是‘情动于中而形于言’”［5］的活动，并理解语言表达的要义：在情感上，体会作者心中的褒贬指向，感受作者语言潜藏的欢娱与离愁；在思想上，体悟作者思想的深刻性与内心世界的复杂性。总体上，“情”与“思”是语言鉴赏学习的着眼点，为语言以“艺术化”形态教学提供新思路。

语言以审美的方式寄居于思想中并隐含着文化的韵味与智慧。人物传记类作品语言教学实践离不开传记文学独有的语言属性和语言特色，即语言的真实性和语言的文学性。就语言的真实性而言，真实性为传记的首要特征，叙写的是时间与空间场域下人、事、物的真实情境。例如，对于《苏东坡传》中涉及的历史情景、人物生平，要运用忠实的语言真实客观地呈现给读者，要引导学生关注苏东坡的成长轨迹，为凝练传主的思想提供支撑。就语言的文学性而言，文学性是将传记与历史记录区别开来的显著标志之一，是人物形塑意蕴的基本属性。传记关注人的心绪情思和成长顿悟，关注人物形象传神的刻画与艺术张力的显现。例如，在《苏东坡传》中，苏轼的情感历程通过喜怒哀乐的心绪行径表现出来，有禀赋颖异的诗歌书写、有贬谪失意的官宦生涯、有待人接物淡然的生活姿态、也有情感倾向的内在观照。基于语言真实性与语言文学性的教学要求，《苏东坡传》整本书阅读教学在语言运用方面要紧扣传记的语言特色来开展。教师可以从语言的真实性和文学性的视角，建构和提出阅读学习任务。

学习任务一：从语言真实性的视角阅读。问题一：通读全文，结合序言和附录年谱，绘制苏轼成长图（要求：图上标记好苏轼成长的主要时间点、地理位置、个人角色、贬谪事件、官宦之旅等）；问题二：精读苏轼为官及被贬谪的片段，为失意的苏轼写一段内心独白，以感受苏轼的遭遇；问题三：品读苏轼的作品，从文学作品反观现实世界的复杂性。

学习任务二：从语言文学性的视角阅读。问题一：感受文中描述的苏轼在童年、青年、壮年和老年时期的情绪变化及欲望、追求；问题二：除客观叙述传记内容外，找出文中体现文学性的语言，并以“《苏东坡传》文学性的一面”谈谈自己的理解。

传记语言教学以语言的真实性、文学性为学习框架，从语言运用的角度为学生熟悉作品的内容发挥基础性作用，帮助学生对文本形成大致的印象，并以学习任务的形式引发学生思考，学习任务分别指向语言的真实性和文学性。在学习任务一中，着重关注语言的真实性，主要以略读、浏览与精读相结合的方式，有选择性地筛选信息，绘制苏轼成长轨迹图，并对书中涉及的关键节点作批注。“在梳理这些大事件时，除了注意把握时间、历史背景、地点、官职、人际交往等，还要关注苏东坡在创作中所透露的‘心灵事件’”［6］。在略读中，学生通过梳理，能够以绘画、信息整合的方式表达和描述，无形中也推动了五育融合理念的落实；在精读中，通过精读苏轼人生失意片段的独白，体悟作者面对困境的心绪。在学习任务二中，着重关注语言的文学性。苏轼一生的纵向书写表达了苏轼不同时期对待生命的诉求的差异及情绪的变化，为文学性语言学习提供了线索。情绪是个体主观的心灵轨迹，从语言文学性视角看，情绪起伏变化受外部环境的影响，需要用文学性的语言为其渲染。学生在关注苏轼不同时期情绪变化的同时，以“《苏东坡传》文学性的一面”为学生提供研讨的话题，学生会选择片段，做个性化的赏析评议，进一步体会文学性语言在传记作品中的艺术特色。

二、统整：以融拓智，增强学生传记阅读的思维能力

语文教学以教材为载体，须先利用好教材的价值，要“发掘教材中有利于发展儿童思维的因素”“根据儿童的思维特点，发展儿童的思维能力”［7］。要立足儿童本位，尊重儿童天性和成长规律来促成其思维能力的进阶与超越。整本书阅读就是以整本书为阅读载体开展的语文学科教学实践，阅读能够提升学生的认知水平与精神境界，整本书阅读能够增强学生认知的整体性，提高学生的整合能力。为提高整本书阅读教学的实效性，教师须了解思维能力的内涵，新课标指出：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。”［1］5笔者结合教学需求，以《苏东坡传》为例，尝试通过整本书阅读教学发展和提高学生的思维能力。首先，依据思维能力的类型有意识地落实到整本书阅读教学的问题设计中。例如，对学生开展逻辑思维的训练。针对苏轼多次被贬谪，让学生概括苏轼遭受贬谪的原因。学生要运用分析、比较、归纳、概括等逻辑思维形式，从表象体悟转化为抽象思考。“学生在阅读过程中需要透过变化的现象发现不变的本质，体验不断建构、解构、再建构、再解构的循环。需要借助联系思维，努力发现事物之间的关系，在对立中看到统一，在分离中看到渗透，形成新的认识和思考，进而树立起事物间普遍存在联系的哲学观点”［8］。其次，在教学设计中融入跨界融通理念。跨学科学习也是新课标中语文教学任务群之一，整本书阅读与跨学科学习两个任务群之间要互相联动、互相支撑。比如把文学与哲学、历史学融合，从多视角审视文学，以提高学生思维的广度。中国古代哲学儒释道思想在《苏东坡传》中有体现，可尝试采用跳读或者浏览的方式，圈点勾画出关键词句，设计下列学习任务：

学习任务一：从辩证思维的角度，谈一谈儒释道思想对苏轼处事风格及其命运的影响。

学习任务二：从批判思维的角度，结合历史知识，谈谈王安石变法、乌台诗案在苏轼生命历程中所起的作用。

完成上述学习任务要运用比较思维、辩证思维和创造思维等思维形式，在学科交融的视阈下，将文学与中国哲学、历史学跨界融通，帮助学生多角度、多层次地认识问题和解决问题，为人物生命的丰盈书写提供新的审美形态。要引导学生跳脱传记作品的局限性，将问题放置于更加广阔的语境中，从儒家、佛家、道家的基本文化视阈分析把握苏轼的命运，通过分析苏轼不同时期心境的变化，拓展思考问题的边界。同时，教师要善于引领学生自主阅读，避免碎片化、浅显化的阅读倾向，为锻炼和提高学生的思维水平赋能。

三、鉴赏：以评启慧，提升学生阅读审美鉴赏素养

鉴赏是超越文本基础性理解的深层次解读，是学会欣赏美与丑的重要路径之一。以鉴赏式形态开展语文教学，就“要会欣赏美，要有审美感受力、创造力、想象力，要有情趣、理趣和谐趣，要懂得分辨崇高和卑鄙、高雅和粗俗”［9］。欣赏美是一项综合能力，要依托审美语境下以语文教学为实践平台而开展的品鉴活动。整本书阅读作为语文教学的实践活动之一，也须挖掘其审美的教学价值，为学生品鉴式欣赏阅读提供素材。“整本书阅读能够提供更为完整的背景信息，引领学生从多元视角探寻形象的文化角色，分析文化背景对人物和事件的影响。如此，学生更容易建立文化背景、文化现象和文化心理的联系，促进文化传承与理解”［10］。整本书阅读对构建审美鉴赏式教学意义重大，学生更容易建立文化与审美的联系：文化为审美提供基础，审美为文化塑形。因此，整本书阅读教学须对作品中的核心问题寻证细读，在审美鉴赏中实践“教学评一体化”的育人理路，以鉴赏带动评价，借助评价启发学生智慧。以《苏东坡传》为例，教师在教学中通过构建审美鉴赏式评价路径，最终指向审美感知、审美感受、审美理趣和审美反思四个维度。详见图1：

图1 《苏东坡传》整本书阅读审美鉴赏式评价“四读”路径

《苏东坡传》整本书阅读审美鉴赏式评价“四读”路径主要在学生“读”层面设置相应的“任务式”问题，以培养、训练学生的不同素养，并结合问题的向度归纳审美的不同维度。从结构上看，在纵向上呈现“阅读层级—问题引领—能力塑造—审美回归”的设计思路，在横向上构建“读全—读懂—读理—读思”的“四读”路径。“读全”重点考查学生阅读效率和阅读内容的全面性，培育学生的阅读习惯，通过梳理文本的内容和框架信息，建立基本的审美感知；“读懂”即在“读全”的基础上精读品鉴文本内容，并聚焦文本核心内容，针对具体情景建立良好的审美感受；“读理”则是在“读全”和“读懂”的基础上提升审美理趣，通过分析苏轼的命运及与官宦环境的关联性，提出有深度的问题以考查和塑造学生的理性精神；“读思”是整本书阅读的目的，重在考查学生阅读的思辨性、文化迁移性、情景关联性，用问题反映评价，用评价引领深度阅读，形成阅读后的审美反思，促进学生思维的发展。整本书阅读评价的“四读”是一个整体，内部呈现序列化、阶梯化层次，以审美鉴赏为主线，提升学生的阅读素养。

四、融通：以史为媒，让学生重塑人物的精神文化气象

文化自信作为语文核心素养构成的维度之一，也是人物传记类作品阅读教学的内在指向，主要借助人物身上体现的精神来诠释文化的影响力、塑造力。因此，整本书阅读教学首先要关注文本中潜藏的文化价值，才能坚定文化自信。“文化自信是指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心”［1］4。在整本书阅读教学中应积极探寻中华优秀传统文化，并使学生认同、内化，实现教化功能，达到育己育人的目的。其次，整本书阅读教学要拓展“文”的认知边界，不能仅局限在文本本身；要关注与之关联的史料文献，在历史的维度上审视文化的迭代与变迁，观照人物成长的环境，为学生理解人物身上所体现的精神文化奠定基础。精神文化“是人类在长期的社会实践和意识活动中缊化育出来的价值观念、审美情趣、思维方式等的总和”［11］。精神文化以史料语料为言说显性载体，其自身的情义表达具有较强的隐匿性，需要精思研读。以《苏东坡传》为例，其精神文化可从以下角度分析：

其一，既定的时代历史背景暗示苏轼命运的不确定性。苏轼一生经历三任皇帝，即宋仁宗、宋神宗、宋哲宗，“他是在北宋最好的皇帝（仁宗）当政年间长大，在一个心地善良但野心勃勃的皇帝（神宗）在位期间做官，在一个十八岁的呆子（哲宗）荣登王位之时遭受贬谪”［12］。可见，由于当权者变更，苏轼宦海生涯起伏早在预料之中，这是背景知识。当权者的性情不同、执政方式不同，决定了苏轼一生命运的不确定性。

其二，苏轼与困境对抗中体现的精神文化。要立体式地阅读文本，关注宋朝的历史文化，特别是与苏轼相关的史料，如朋党之争、王安石变法、乌台诗案等事件的具体内容。站在人物成长的对立面看待人物，往往能获得真实的感受。苏轼一生困苦，打击接踵而至，在逆境中形成了他的精神特质：悲天悯人的善良、刚正果敢的坚定。回溯乌台诗案，体会苏轼历经牢狱后的沉寂与勇气，这些都需要结合历史来丰满人物的形象，这是苏轼与环境对抗中呈现的精神文化特质。

其三，苏轼自身具备的精神文化特质。通过阅读文本，能够感受苏轼的乐观善良、诙谐纯粹、坚定果敢、刚正无畏，极具民主精神的智者形象。这些内容隐藏在一个个具体可感的事件背后，要求教师引导学生遵循“人物—事件—情感/精神”的逻辑详读整本书，用寻证理据的方式发现人物品质。比如，“吾上可陪玉皇大帝，下可陪卑田院乞儿。眼前见天下无一个不好人”，这一句体现苏轼待人平等，无分别心，心量宽阔，也对学生在生活中养成平等待人的品质有一定的启发。每一本书都有其众多的“启发点”，阅读者不同，解读感知的内容也不尽相同，体悟的深刻性也就有了差别。对于喜欢整理苏轼的“贬谪地”的同学，他们会发现被贬谪是苏轼一生奔波的重要原因，乌台诗案后苏轼被贬至黄州，随后接连数次遭遇贬谪。从常州到登州、杭州、颍州、扬州、定州、惠州、儋州，借助地图可以发现，这些被贬地点离苏轼的家越来越远。苏轼总是乐观地面对“贬谪”，在困难中不自怨自艾，“问汝平生功业，黄州惠州儋州”，反而将苦难视为功业，表现为“极具韧性的乐观”。这种积极乐观的人生态度启发和引导学生面对困难和挫折要勇敢坚韧、阳光示人。通过交流讨论，学生多角度感受苏轼身上体现的精神文化的多元性和深邃性，使他们逐渐认同和坚定这种精神文化，从而增强文化自信。教师在教学实践中可以为学生设计下列学习任务。

学习任务一：以活动为载体，反馈整本书阅读的成效。

围绕苏轼的生平事迹开展系列教学实践活动，如举办以积极的人生态度为主题的演讲比赛、“我眼中的苏轼”读书报告会以及情景漫画展、配乐视频展等。

学习任务二：以史料为依据，为《苏东坡传》阅读学习赋能。

教师寻找关于苏轼的史料和文献，为学生研究苏轼提供素材；学生在此基础上结合传记文体的特点，采取读写结合、小组合作的方式尝试写《苏东坡新传》。

上述学习任务的设计，体现了从教学形式到教学内容改革的尝试。在教学形式上，这一尝试采用演讲比赛、读书报告会等多种形式展开教学，可激发学生的学习兴趣，有利于培养和锻炼学生的语文核心素养；在教学内容上，这一尝试紧紧围绕苏轼这一历史人物，引导学生关注和运用史料，以读写结合的方式完成学习任务，既可巩固学习成果，又可锻炼和提高学以致用的能力。

本文以《苏东坡传》为例设计人物传记类作品整本书阅读教学蓝本，围绕语文核心素养的“语言运用、思维能力、审美创造、文化自信”四个方面设计教学任务，并提出了相应的进阶策略，旨在培养和锻炼学生的语文核心素养，让学生成为一名真正的阅读者。