“教—学—评”一致性可实现吗

“教—学—评”一致性是当下教育理论与实践领域的最重要话题。《义务教育课程方案（2022年版）》中指出：全面推进基于核心素养的考试评价，强化考试评价与课程标准、教学的一致性，促进“教—学—评”有机衔接。崔允漷、雷浩在《教—学—评一致性三因素理论模型的建构》一文中提出：“一致性”指“所学即所教、所教即所评、所学即所评”。在此语境中“评”主要指“考试评价”，尤其是具有“高利害”的结果性评价，如中考、高考，抑或学期末考试等。

如果“评”指考试评价，则学科知识、技能方面易实现“教—学—评”一致，因为各学科课程标准中有明确的规定。例如，现行课标中没有繁分数、三位数乘三位数等内容，必然不学、不教也不考。但核心素养目标难以实现一致性，因为课标中“学业要求”“学业质量标准”等部分没有明确、具体地给出核心素养目标的“标准”。下面以“量感”为例阐述。

量感是2022年版课标中“三会”核心素养的主要表现之一。课标明确给出了量感的内涵、表现、功能，尤其界定了量感的三方面“表现”，例如，第一方面的表现是“知道度量的意义，能够理解统一度量单位的必要性”……有了这三方面的“表现”，教材编写、教师教学就有了明确、具体的抓手。但是，课标并没有给出不同学段对量感的具体要求或标准：在“学业要求”“学业质量标准”中，第一学段用“初步形成量感”“形成初步的量感”来描述；第二学段则将“初步”去掉；第三学段的“内容要求”中，提出“进一步形成量感”。但是，如何界定“初步”“进一步”呢？其具体表现是什么？教师日常教学、单元测评或期末考试中到底设计哪些评价任务（题目）才符合课标要求呢？因此，要想界定测评素养的考试题目是否“超标”，课程标准需进一步明确“表现标准”。

如果不把“评”界定为“考试评价”，“评”不是“对学习的评价（assessment of leaning）”而是“为了学习的评价（assessment for learning）”或者“评价就是学习（assessment as learning）”，把评价作为促进学生自主学习的重要手段，则可将“教—学—评”一致性改为“评—学—教”一体化教学。“评—学—教”一体化教学的根本是将学习目标指标化、行为化，明确描述一个单元以及核心课时的目标及其行为标准。例如，二年级学习“长度”单元时，学生能够正确测量“课桌一条边的长度”算“形成初步的量感”吗？笔者认为这只是基本技能。学生通过测量知道“一家人的裤长分别是多少”，买裤子时不能只考虑“裤长”还要考虑“腰围”等因素。如果学生能够完成“买裤子”这一任务，则表明学生形成了长度方面的量感，甚至不是“初步的”而是更高水平的。

当前，课标没有给出素养目标的表现标准，教师在实践中该怎么办呢？笔者给出的策略是“吃透教材内容，掌握区域测评要求”。通过分析教材例题、各类练习题以及区域考试内容的学习进阶，掌握哪些情境、任务承载培养核心素养的功能；在此基础上，描述出一个单元的学习目标及其表现标准；然后设计指向目标的核心学习任务序列，同时研制核心任务的评价量规。对“学什么”“不同学生可能达到什么程度”都了然于心，这样的单元教学才能有效实现素养目标。

（作者单位：北京教育学院数学系）