指向自主学习的高中化学“三问式”教学

褚幼萍|浙江省苍南中学

基于我校教学变革陷入转型少、见效慢的困境，我们课题组进行了指向自主学习的高中化学教学校本化探索，提炼出了变革“处方”——“三问式”教学，即“哪些可以自主学习”“怎样更多地自主学习”“怎样更好地自主学习”。对于普通教师群体来说，这种教学方法比较接地气，具有独特的优势。它简单明了，可操作性强。因为“简单”，故能吸纳更多的教学理念，产生更大的自由发挥空间，即可塑性强。

一、“三问式”教学的理论依据

《普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）》倡导积极促进学生化学学习方式的转变，而“高考试题俨然是一个测量学生自主学习能力、学习潜力和创新精神的有机整体”［1］。“三问式”教学契合这些需求，它以践行“问题学习、自主学习、协同学习”［2］为目的，借鉴了深度学习的要点［3］，同时也针对了化学学科自身的特色（零散记忆的事实性知识与逻辑抽象的原理概念并存），通过学习材料（以下简称“学材”）的编制转变学生的学习方式，彰显并评价学生的自主学习，积极促成学生高阶思维和情感体验的发展。

第一问“哪些可以自主学习”，意在激发自主学习；第二问“怎样更多地自主学习”，旨在维持自主学习；第三问“怎样更好地自主学习”，指向优化自主学习。需要说明的是，此处的“自主学习”并不是简单地指学生的独自学习，而是与传统的“被动听讲”形式相对，既可指学生个体，也可指学生群体。“自主学习”的内容是教师整合后的“素材”，是为设计“学”开发的“课程资源”。这是一种与狭义教学（以“书本”为学习对象）相对的广义教学（以“课程资源”为教学对象）视角下的教学措施。

二、“三问式”教学的整体框架

根据我校的教学探索与实践，笔者和课题组成员建构了“三问式”教学的整体框架，具体如图1 所示。其中，基于学情和学习目标的应然性预测符合“逆向设计”理念［4］，教师则依据实然性结果思辨学材内容的合理性，由此师生构成了“评价共同体”。

图1“三问式”教学的整体框架

三、“三问式”教学的操作策略

“三问式”教学的操作流程包括备课环节的学材编制、教学环节的学材使用及评价环节的学材反馈。

（一）备课环节——编制学材研究学习力

“三问式”教学学材编制的前提是研究学习力，其备课表模板如表1所示。

表1 “三问式”教学备课表模板

（二）教学环节——使用学材训练学习力

“三问式”教学学材使用时，需要追踪学生学习力的发展轨迹，其诊断如表2 所示。

表2 “三问式”教学学材使用诊断

（三）评价环节——分析学材反思学习力

“三问式”教学中对学材进行评价，也就是评价自主学习产生的实质性效果，具体如表3所示。

表3 “三问式”教学学材评价

四、“三问式”教学的实践案例

下文以“乙酸乙酯的制备”为例，介绍基于“三问式”教学的“样本课”。

（一）“乙酸乙酯的制备”教学的学情依据

“乙酸乙酯的制备”是人教版普通高中教科书《化学》必修2和选择性必修3中的重要实验，经诊断分析，笔者发现学生对有机物的合成存在认知偏差，由此确定了“学情诊断—三问式—任务设计”的整体教学思路，具体如图2所示。

（二）“乙酸乙酯的制备”教学的学材编制

1.“第一问”落实“自我诊断”和“互助评价”

“第一问”是学生自主学习的“启程之问”。学习内容是从对“乙酸乙酯制备”的基本操作与核心原理的识记与辨析到最终关联匹配有机物制备的流程模型。其学材编制如图3 所示。它可以由学生自主完成，但需要通过自我评价、伙伴助学和导师指导等提升学习效率。当然，学材上还要注意留白，如“还有什么疑难问题”“你之前是怎么认识的”等。这既能让学生的学习过程完整呈现，也能让教师的启发引导得以实施，还能使教学评价要素融合质与量的双重属性。

图3“第一问”的学材编制示例

2.“第二问”发展获取及转化信息的能力

“第二问”是学生自主学习的“推进之问”，目的是借助素材信息将特定内容改造成学生的自学材料，让他们在自主学习内容及能力上得到进一步的拓展。比如，鉴于学生不明白乙酸乙酯制备中“浓硫酸”的作用，即不明白有机合成中试剂的使用原理，教师可以引入新的素材作为重新建构认知模型的支架。其学材编制如图4所示［5］。

图4“第二问”的学材编制示例

当静态的文字符号通过教师这一“中转站”转化为“阅读与论证”等栏目时，学生就从原本不断地被“强调会”转化为可“自己学会”的新样态，自主完成新知加工。教师需要关注“合作学习”的成果，精确掌握学生自主学习思维动态变化的过程，使传统课堂转变为及时性的“学”、发展性的“学”和评价性的“学”，使“教”随着“学得怎么样”而灵活调整，始终保证把“学”作为进程的出发点。

3.“第三问”突破深度学习

“第三问”是学生自主学习的“深层之问”，突破的关键是素材的选择和任务的设计，需要发挥素材“引向深度学习”和“知识育人”的教学功能。在认识到学生对不断变化的有机合成路径存在困惑时，教师可将其作为“第三问”的知识载体，然后广泛学习并吸收整合优秀素材［6］，组织挑战性任务，设计高阶思维问题。其学材编制如图5所示。

图5“第三问”的学材编制示例

教师留给学生足够多的时间，学生就能脑洞大开，甚至能迁移石油的裂化知识，大胆假设其可以由大分子的酯断裂成为若干小分子酯类，虽然一些合成路径需要使用催化剂来实现，但也体现了学生的创新性思考。在评价合成路径时，学生相互补充，形成多重视角：生成气体进而推动反应；化合反应能提高原子利用率；副产物多且难以分离；反应条件复杂或对设备要求高；反应物能耗大或速率慢；符合当地原料资源；环保角度考虑；等等。再让学生阅读学习材料时，他们就能认识到催化剂之于现代工业合成的意义，进而更系统地从动力学、热力学和更多工业原则角度认识有机合成路径选择问题，实现对学科知识和学科思想的再运用、再感悟和再创新。这就为学生打开了一扇通往现代有机化学合成的天窗。

五、教学反思

（一）学生的学后反思

实际教学中，笔者以“乙酸乙酯的制备”为引子设计了“有机物的合成”主题复习教学，分为三个板块：制备原理、装置优化和纯化步骤。学生经过复习后，在学材上留下了系列反思，其思考片段如表4所示。

表4 “有机物的合成”主题复习教学的学生学后反思

学生的反思证明了“三问式”教学为他们提供了自我审视、自我完善和自我展现的无限可能：从自主回顾到信息获取、师生交流、加工内化、应用检验的完整过程，认知结构实现了从不知到知、从不会到会、从浅层到深刻、从局部到整体、从迷茫到通透的进阶发展。

（二）教师的教学反思

以“乙酸乙酯的制备”为例开发样本课是希望将课题成果简明化并有效转化为教学“生产力”，让更多的教师观摩后明白“三问式”教学的操作范式。实践过程中，笔者深刻地感受到“三问式”教学最大的价值在于它指向教育的本质，即教学过程是一种引领与陪伴。它作为一种课堂转型方式，是普通教师的教改表达，也代表着一种教育坚守，既避免了对“外来”课改模式的不适应，又满足了朴实而内在的创造心理需求。笔者期待“三问式”教学能不断完善，更有生命力，为更多偏远地区学校的教师落实课改提供一种有效且可复制的操作范式。