高校“拔尖学生”学术自我认同概念及测量工具研制

党 漾 詹逸思 丁若曦 李曼丽

（1.清华大学，北京 100084；2.上海师范大学，上海 200234）

一、导言

拔尖计划，一般指“基础学科拔尖学生培养试验计划”（简称“珠峰计划”）。该计划由教育部联合中组部、财政部于2009 年启动，系国家为回应“钱学森之问”而推出的一项人才培养计划，旨在培养中国自己的基础学科杰出人才，目前已有近1.5 万名学生在该计划的指导下成长。另外，2020 年，教育部出台“强基计划”，面向国家战略关键领域和人才紧缺的人文社科领域招生，意在通过选拔和培养有志于服务国家重大战略、综合素质优秀或基础学科拔尖的学生，为国家重大战略领域输送后备人才。[1]截至2022 年，39 所试点高校中通过“强基计划”进入本科学习阶段的大学生人数已超1.8 万人。如今，拔尖计划和强基计划的政策覆盖面仍在不断扩大。从参与院校来看，强基计划目前为39 所高校，而拔尖计划前后三批已覆盖77所大学；从学科来看，强基计划与拔尖计划均聚焦基础学科；从目标和培养的方式来看，两者的培养模式具有相似特征。因此，本研究将参与这两项培养计划的学生统称为“拔尖学生”①。

社会各界对“拔尖学生”群体的学术潜力发展和学术职业选择有着共同期盼。[2]然而，当前学术界对拔尖创新人才培养中的学生主体的内在成长、内心需求关注不足。这并非指给“拔尖学生”群体提供的外部资源不够，而是缺乏对“拔尖学生”自我成长和认同建构的深入研究。“拔尖学生”在本科学习阶段已经纳入大量的科研性学习环节，有着不同于一般大学生的“超常模学习经验”[3]；同时，高校对“拔尖学生”的现有培养可以概括为“一通两制三化”新模式，即以“通专融合”为基础，以书院制、导师制为载体，以小班化、个性化、国际化为特征[4]，不同于该计划以外的学生培养模式。拔尖计划与强基计划等培养模式的转变，均是在为“拔尖学生”群体开启以学术研究为主导的职业生涯创造外部条件。

已有研究发现，在学术职业选择的过程中，社会需要与“拔尖学生”个体的内在需求之间普遍存在着冲突和矛盾。[5]例如，一味强调“创新”“大师”等外在培养目标让“拔尖学生”感觉失去了自我选择的自由，而社会功利风气也让部分基础学科学生缺乏“坐学术冷板凳”的动机和热情。[6]如何将学术资源投入真正转化为“拔尖学生”的学术发展潜力，是高等教育拔尖创新人才培养的挑战之一。[7]这要求拔尖创新人才培养将目光投向学生的自我发展，将对学术研究的认同作为与创新能力、学术素养等并行的核心培养目标。[8]具体而言，基础学科“拔尖学生”应当在自我认知和学术探索的基础上，逐渐形成对学术研究的认同感，将其内化为自我认同的重要组成部分，并将未来学术研究者身份作为自我身份的关键切面之一。

事实上，拔尖创新人才培养的政策导向与实践已经逐渐开始从外部“资源投喂”转向关注学生“自主发展”，[9]但仍存在诸多理论和实践困惑。“拔尖学生”群体如何理解自身与学术研究之间的关系？他们在大学四年学习过程中的情感体验和行为倾向究竟如何发展的？在职业选择的关键时间点，学生究竟如何进行职业定位？本研究基于我国高等教育情境，结合对“拔尖学生”的深度访谈，提出了面向我国高校“拔尖学生”的学术自我认同概念及其内涵框架，并初步编制量表，希望通过探讨“拔尖学生”群体发展的新概念、新工具，回应本科拔尖创新人才培养中的理论缺口和实践困惑问题，为政策制定、实践改进提供科学研究支持。

二、“拔尖学生”学术自我认同的概念及内涵

1.学术自我认同的概念及内涵

“拔尖学生”的自我认同应当是多面整合的，是对学习、科研、生活、网络社会等不同情境中自我的综合理解[10]，其形成是一个不断建构、逐渐整合的过程[11]。拔尖创新人才培养的政策导向以及本科研究性学习权重不断加大的外部因素，使得我国“拔尖学生”的自我认同必然呈现出独特性，既不同于其他国家的资优大学生群体又不同于国内大学中非拔尖大学生群体。

目前，国内外学者已对学术情境下的大学生进行了较为广泛的研究，但概念仍处于分散、混杂状态。总体而言，针对学生在本科研究性学习过程中的认知和情感因素，学者所使用的核心概念包括学术热情、学术兴趣[12]、学术志趣[13]等，从对学术研究喜爱、享受的情绪体验及对学术研究的投入承诺等维度出发定义学生对学术的态度倾向，在一定程度上表征了“自我认同”的兴趣基础。然而，对“拔尖学生”在尝试与锻炼、比较与探索的研究性学习过程中，如何调适自我并形成相对稳定的自我认同，尚未进行清晰表征。

为充分结合我国一流大学拔尖创新人才培养的教育情境，本研究基于对国内T 大学多位科研参与度较高的本科生及低年级研究生的访谈分析（被访者信息如下表1 所示），尝试提出“学术自我认同”概念来表征“拔尖学生”的发展水平。

表1 被访者信息表

基于深度访谈分析，本研究有以下发现。

第一，“拔尖学生”在本科就读期间的发展是一个内部“自我认同”与外部“高期待、高投入”不断冲突整合的动态迭代过程（见图1）。一是被访者表示，其自我是由不同情境下的多侧面自我组合而成，如社会工作中的“自我”、家庭生活中的“自我”、社交友谊中的“自我”、学术研究中的“自我”，等等。二是被访者大多刻意回避以往外部社会使用的“创新”“大师”等身份性表达，希望弱化对“拔尖学生”角色的过度关注，且学生在学习科研过程中的自身感知和体验，也常表现出与社会、媒体、培养单位期望相冲突的不和谐音符；三是被访者的学术成长均呈现出多阶段的特征，包括从高中生进入拔尖计划或强基计划的选拔阶段、适应性学习阶段、边缘性参与阶段、学术性成长阶段以及高年级择业阶段等。“拔尖学生”成长的核心是个体自我的不断整合、协调、内化，虽然他们对自身学术身份或角色的认同会受到外部社会环境的影响，但学生仍认为自身发展的关键是个体的主动性（而非被动性）。

图1 “拔尖学生”自我认同形成过程

第二，学术自我认同（Academic Self-Identity，ASI）始终是“拔尖学生”自我建构中的一个核心概念。学术自我认同概念表征的是“拔尖学生”对自身与学术之间关联的持续性理解，以及伴而随之的情感体验、行为倾向。在“拔尖学生”自我认同的建构过程中，学术自我认同一直处于重要地位。“学术”是被访者使用的高频词，其内涵既包括以高校或科研院所为工作场景的基础科学研究，也包括前沿技术领域企业中的尖端研发，即以学术研究为主要形式、以创造新知识或成果为主要目标，具有探索性、创新性和专业性等基本特征。被访者关注自身与学术之间的关联，他们会持续思考当前作为学术研究参与者以及未来成为学术研究工作者、学术共同体成员对于“自我”的意义。

第三，学术自我认同是针对我国“拔尖学生”发展的独特概念，体现出明显的预备性、动态性特征（如图2 中锯齿线所示）。一般来说，稳定、成熟的职业身份需要在个体正式进入职业发展阶段、担任特定社会角色之后才能最终形成。但不可忽视，大学生群体在专业选择、技能学习、生涯规划的过程中，其职业认同已经开始发展。[14]此时，“拔尖学生”的学术自我认同包含即将成为（becoming）而非已经成为（being）的含义。[15]例如，通过强基计划招收的学生会在入学前对专业及未来职业进行初次探索和承诺，但这一承诺极不稳定，在本科专业学习和科研尝试的过程中，他们仍然在不断探索、肯定或推翻承诺。这一动态建构过程可能在“拔尖学生”的本科成长阶段反复多次发生，甚至延续至学术职业阶段。

图2 “拔尖学生”学术自我认同的发展过程

因此，高校需要在培养过程中持续关注“拔尖学生”不同阶段的学情特点和变化，进行培养模式的适应性改进与调整，为“拔尖学生”的学术成长构建良好生态及充足空间。

2.学术自我认同子维度的界定

那么，“拔尖学生”的学术自我认同究竟有哪些关键要素？本研究首先基于多种身份认同理论和概念框架，[16]初步构建起“拔尖学生”学术自我认同的多维度模型，包含学术兴趣、学术自我效能感、学术他人认可、学术价值认同等关键维度。而后，对上述访谈文本进行编码分析，结果验证了已有维度的合理性（尽管内涵与过往研究略有差异），同时浮现出“学术归属感”维度，体现出中国高等教育情境下“拔尖学生”学术自我认同的独特性。事实上，这一特征在过往认同领域研究中也略有提及。有学者指出，与西方国家学生相比，归属感在中国及其他东亚国家学生的自我认同形成过程中的作用可能更为突出。[17]因此，本研究最终建立了包含学术自我效能感、学术价值认同、学术他人认可、学术兴趣及学术归属感在内的操作性概念模型（见表2）。

表2 “拔尖学生”学术自我认同五维度概念模型

“拔尖学生”的学术自我认同，关键是学生对自身、对学术的认知及两种认知的协调整合，具体包含五个维度。第一，学术自我效能感。“拔尖学生”对学术情境中自我的认知可用学术自我效能感来描述，具体指的是个体对自身完成学术相关任务的能力信念。较高的自我学术效能感能够驱动本科生更愿意参与学术工作，并认同自己的学术身份。[18]例如，FEN2 同学表示正是在“对学术方面有了一定的自我肯定之后”才开始认为学术研究可能是自己未来生活的一部分。第二，学术价值认同。个体对学术职业的认知在一定程度上反映为其对学术职业的价值认同，即认可学术工作的价值和意义。[19]例如，FEN3 同学在回顾自己参与过的两个课题方向时表示“我觉得这几个方向的意义和贡献都是很大的”，因此即使对之前的研究课题不再感兴趣，他也没有想过放弃学术；QJEN1 同学在大三阶段改变了研究课题，认为“这个（新）课题让我觉得更有意义，就更愿意做了”。第三，学术他人认可。个体的身份认同需要被重要他人认可才能最终形成。[20]因此，作为自我认知的对照面，“拔尖学生”感知到重要他人对其未来是否能成为学术研究工作者的认知和判断也会显著影响其学术自我认同的确立。例如，QJSS1 同学表示，“要是写出来的东西很不行，大家都不认可”就很难形成自我的学术认同。第四，学术兴趣。对学术科研的兴趣和热情已被普遍证明是影响学术自我认同的关键心理要素。[21]学术兴趣体现为“拔尖学生”对学术研究本身的好奇、喜爱、享受以及在学术活动中的投入倾向。例如，当BJEN1 同学“觉得一点一点地感受到了乐趣和成就感”时，他开始“愿意经常泡在实验室”，也对学术研究逐渐产生了认同感。第五，学术归属感。学术归属感指的是“拔尖学生”融入所属学术团队或共同体并在其中感受到被接纳、尊重和支持。例如，大四年级的FEN1 同学认为当他感觉到“组里边的氛围特别好……大家都在和你思考一样的问题”时，他开始“觉得自己融入进去了”，这是他学术自我认同形成的关键阶段。在访谈中，多数同学均提及自己与导师、师门的交往以及组内的学术研究氛围会对其学术自我认同产生影响，这与西方学者研究所提出的归属感因素在东方国家影响突出的结论相印证[22]。

除上述认知和情感取向的要素外，一些国内研究者在其专业认同感模型中指出，专业学习或科研过程中的外显行动也是专业认同的内涵维度之一。[23]但也有不少学者持反对意见，认为学生在科学或工程领域的探索和选择行动应当作为科学或工程认同作用的结果。[24]本研究中，“拔尖学生”学术自我认同概念着重关注个体内在对自身与学术关联的当下理解和情感体验，使用自我报告形式对个体某一时刻的内在认同水平进行表征。因此，概念不包含过往的学术行动维度。

综上所述，基于认同理论以及质性访谈，本研究提取出面向“拔尖学生”学术自我认同概念的五个关键维度：学术自我效能感、学术价值认同、学术他人认可、学术兴趣及学术归属感，并依据此模型开发《中国高校拔尖学生学术自我认同量表》（以下简称《量表》）。

三、“拔尖学生”学术自我认同量表的研制与施测

“拔尖学生”的学术自我认同具有动态性，定量方法所采集的单一时间点下的横截面数据仅能表征这一时刻学生的认同水平。若要充分认识和追踪“拔尖学生”从入学到毕业的学术自我认同水平变化和发展路径，需基于概念模型、结合大学生不同培养阶段的任务和特点，开发一套追踪测量工具，以便对学生进行纵向多轮施测。本研究经完整的量表编制流程，开发出面向“拔尖学生”的学术自我认同量表，并验证其有效性。

1.《量表》编制

《量表》题项的编制过程主要包括三个步骤。

首先，结合认同理论、研究文献及质性访谈，提炼“拔尖学生”学术自我认同的核心要素，并请专家对所选要素的必要性、充分性进行评估，最终确定“拔尖学生”学术自我认同多维概念模型，包含学术兴趣、学术归属感、学术价值认同、学术自我效能感、学术他人认可五个关键指标。

其次，在五维度模型的基础上，初步完成学术自我认同量表题项的研制与设计。学术兴趣维度的题项参考国内外学术兴趣或热情的高引量表自编[25]，涉及“拔尖学生”对学术的兴趣及热情、学术投入意愿等；学术归属感维度的题项为自编，测量“拔尖学生”在学术研究团队和共同体中归属和融入的情感体验；学术价值认同维度参考学术志趣研究子维度量表自编[26]，测量“拔尖学生”对学术工作对个人发展、社会发展等方面价值的认同情况；学术自我效能感维度的题项参考已有科研或学术效能感量表[27]，基于学术研究过程中的具体任务自编，测量“拔尖学生”对提出问题、开展研究、阐释结论等基本学术研究能力的自我评价；学术他人认可维度借鉴国外已有的科学或工程认同量表表述[28]，测量父母、朋友、老师等重要他人对其学术潜质的认可水平。

最后，课题组邀请相关领域专家对调查问卷结构及题项进行评估修订。3 位教育学及心理学教授、1 位语言学博士生和1 位教育学博士生参与了问卷的修订过程，对直接翻译的“学术共同体”“科学工作者”等表述进行了修改，并删减部分表意重复题项。经多轮次讨论修改，完成《量表》的题项首轮设计工作。初始《量表》共包含27 个题项，均为李克特5 点量表。

2.《量表》施测

本研究选择T 大学2021 级、2022 级的本科生为被试进行施测。完整施测问卷除本研究所开发的《量表》外，还包含性别、专业、入学方式等人口学变量以及学习行为、思维习惯等题项，总体问卷命名为《中国拔尖学生学情调查问卷》，英文名称为Chinese College Topnotch Students Survey（CCTSS）。其中，为避免学生惯性填写，已将《量表》题项打乱重新排序。问卷以线上电子形式发放，根据“答题时间过短”“个人信息明显偏误”的有效性筛选后，共回收有效问卷2524 份。

有效样本中，强基计划学生1711 人，非强基计划学生813 人，强基计划专业涉及基础文科（中文、历史、哲学）、基础理科（数学、物理、化学、生物、信息科学）及部分理工双学位学科，非强基学生仅涉及对应理工科专业（见表3）。

四、量表施测结果

本研究采用SPSS Statistics 25 及Mplus 两个数据分析软件对所开发量表进行数据分析处理，结果如下。

1.项目分析

首先，采用临界比率（Critical Ratio）法对项目区分度进行分析。将被试按学术自我认同总分（五维度总平均分）由高到低排序，总分前27%、后27% 样本分别被标记为“高分组”和“低分组”，并对高低分组在每一题项上的得分进行独立样本t 检验。CR 分析结果表明，所有题项在高、低两组间差异均显著（p＜0.001），表明各项目区分度良好。

其次，考察各题项与学术自我认同总分及所属维度总分的相关性及解释力贡献。各题项与量表总分、所在维度总分的相关系数均显著大于0.45，说明各题项与整体问卷具有较高同质性；共同性与因素负荷分析结果表明，所有题项共同性均显著大于0.3，因素负荷量均显著大于0.5，表明各题项具有良好代表性。

2.因子分析

将回收的有效样本随机分为两份，一部分（N=1263）进行探索性因子分析（EFA），另一部分（N=1261）进行验证性因子分析（CFA），样本具体分布情况如表4 所示。

表4 分组样本构成

首先，采用最大似然估计法加直接斜交法提取5 个因子。分析结果显示，适当性指标KMO 为0.953＞0.9，Bertlett 球形检验呈显著相关，表明量表适宜作因子分析。根据探索性因子分析结果，剔去学术归属感维度2 道重复载荷题项、学术价值认同维度1 道载荷低于0.5 题项、学术自我效能感维度4 道非共同维度题项后，5 个因子共可解释总变异量的73.16%，具体题项及结构矩阵中因子载荷如表5 所示。最终版《中国高校拔尖学生学术自我认同量表》共20 个题项，其中学术兴趣维度5 个题项、学术归属感维度3 个题项、学术价值认同维度3 个题项、学术自我效能感维度6 个题项、学术他人认可维度3 个题项。

表5 五维度模型因子分析结果

而后，对第二组样本（N=1261）进行基于五维度模型的验证性因子分析（CFA），并与全部20 题项的单维度模型和包含学术旨趣（兴趣、归属感、价值认同合并）、学术自我效能、学术他人认可的三维度模型进行对比分析。验证性因子分析结果见表5，五维度模型与三维度、单维度模型的指标对比结果见表6。

表6 不同模型的验证性因子分析结果比较

因子分析结果表明，五维度模型的CFI＞0.9、TLI＞0.9、RMSEA＜0.05、SRMR＜0.05 符合有效性要求，且各项拟合值相比于单维度、三维度模型均有显著提高，表明五维度模型结构合理。

在经标准化后五维度模型中，每个因子内各题项载荷均高于0.58 且在0.01 水平上显著，表明量表维度合理，具有较好的结构效度。

3.信度分析

采用内部一致性方法对量表的信度进行分析。量表总体Cronbach’s α 为0.941＞0.9，学术兴趣、学术归属感、学术价值认同、学术自我效能感、学术他人认可五个子维度的内部一致性系数分别为0.925、0.860、0.851、0.856、0.820，五个维度内部一致性系数均高于0.820，表明量表各维度具有良好稳定性。

4.调研结果分析

本研究按照是否为强基计划招生、所在年级、性别、是否有竞赛经历分组，对样本总体学术自我认同情况及五个子维度的认同水平进行描述性统计及显著性检验。分析结果表明，所开发量表能够有效测量“拔尖学生”学术自我认同水平，并能区分不同群体之间的差异，分析结果如表7 所示。

表7 T 大本科生学术自我认同差异分析

首先，强基计划学生与非强基计划学生的差异性分析结果表明，前者的学术自我认同总体水平显著高于后者；在各子维度水平上，除学术价值认同维度外，前者也普遍高于后者。这在一定程度上反映出与统招的非强基计划学生相比，经综合考核选拔出的强基计划学生在本科低年级拥有较高的学术自我认同初始水平，基本符合专门选拔的目标和期待。

其次，对强基计划两个年级学生进行比较分析发现，大二年级学生的学术自我认同总体及各子维度水平均显著低于大一新生。这一现象并不符合计划的培养期待，基于上述访谈分析的一种解释是，大一新生入学时对自身能力和学术研究都抱持较理想化的理解，因此其兴趣、效能感等均处于较高水平，但经过大一年级的学习和“考验”，学生在真实学习情境中重新评估自身能力、理解学术研究，往往会出现自我效能感的“塌陷”以及兴趣、归属感的“摇摆”。

再次，对性别的差异性分析表明，男生的学术自我认同水平总体上高于女生。这表明性别刻板印象可能依然存在，女生的学术身份更难受到身边重要他人认可，对学术研究的初始兴趣、对自身学术能力的信心也较低，从而影响了女生的整体学术自我认同水平。

最后，对是否有竞赛经历的差异显著性分析显示，高中阶段有学科竞赛经历学生的学术自我认同总体水平和各子维度水平均较高，显著高于没有高中竞赛经历的同学，这与已有研究的证据相吻合。[29]高中有过竞赛经历的学生较早地接触到了某一学科的高深学问，对自身与该学科学术研究的契合程度有所认知，之后能够坚持学习并取得竞赛成绩的同学往往更早地确立学术志向，在大学低年级即展现出较强的学术自我认同水平。

事实上，在“拔尖学生”的成长过程中，学术自我认同的建立和提升与大学培养息息相关，高年级阶段学生学术自我认同的发展可能更具弹性和潜力。以上施测结果可以表明，《量表》作为基本调查工具具有良好的测评作用。然而，低年级拔尖本科生的学术自我认同能否真正转化为学术型人才的成长动力，仍需持续追踪和验证。

五、总结与讨论

第一，提出“拔尖学生”学术自我认同概念，有助于回应当前理论与实践两方面对“拔尖学生”自我发展关注不足的问题。“拔尖学生”在资源密集投入的高校培养环境中学习时，并非单向接受培养活动、教师指导等的影响，其学术能力和自我认同的发展也并非线性。在富集资源的成长环境中，“拔尖学生”时刻更新对自身和学术的理性认识，产生对研究课题本身以及学术共同体的情绪感受，并不断分析、判断、承诺自我与学术研究的契合度。自我与学术研究的协商整合是“拔尖学生”成长为一名真正学者的必经之路，其过程动态复杂，需要学界和高校给予更多关注。本研究所提出的学术自我认同概念能较精准地描绘我国“拔尖学生”这一发展过程，是理解和认识该群体成长规律的重要抓手。

第二，编制《量表》，经检验信效度良好，可作为有效学情调查工具。本研究基于T 大学2500 余名学生数据对量表信效度进行了检验，项目分析、信度分析、因子分析均表明该量表结构合理、效果良好，对“拔尖学生”学术自我认同发展水平具有解释力，部分填补了我国“拔尖学生”发展针对性测量工具方面的空白。其拓展问卷还包含科研活动参与、择业价值观、思维习惯等题项，可作为调查“拔尖学生”学情、追踪“拔尖学生”发展的系统量表，用以支持学界开展基于数据的拔尖创新人才成长规律研究。课题组希望跟学界同道继续协同合作，不断修订上述量表工具，使之成为广泛适用于各高校的、科学有效的“拔尖学生”学情调查工具。

第三，研究呼吁并建议高校开展追踪调查，积累“拔尖学生”成长的过程性资料、构建拔尖创新人才培养数据库。长期的追踪调查数据可为学界科学识别“拔尖学生”发展的阶段性特征、评估和检验高校培养成效提供实证数据支持。相关研究成果不仅能够支持“拔尖学生”的个性化指导实践，为高校教师的针对性教学提供锚点，还可协助高校创设符合拔尖创新人才成长规律的培养生态和路径，从而系统性地帮助“拔尖学生”树立起对学术研究的信心，保护和提升“拔尖学生”的质疑精神和探究热情，从而为拔尖创新人才的适应性培养提供较为坚实的循证支持。

注释：

①“拔尖学生”：这里对拔尖学生一词加引号表示强调，包含两层含义：一是特指这一群体覆盖拔尖计划、强基计划两个计划指导培养的学生群体；二是笔者认为其仅代表招生过程中高测试成绩的特殊群体，并非在成就上已经确认的拔尖学生群体。因此，全文使用加引号的“拔尖学生”。