中小学劳动教育课程实施的实践反思与路径优化

王章伟

(广西师范大学教育学部,广西桂林,541000)

一、引言

《义务教育劳动课程标准(2022年版)》(以下简称《课程标准》)提出从2022年秋季开始,将劳动课程设置为一门独立课程并出现在课表中。[1]此政策的颁布使得中小学劳动教育成为社会关注的焦点,各地中小学校也在陆续开展劳动教育课程。但劳动教育课程实施应达到什么样的效果、实施中面临什么样的挑战与困境并采取何种解决措施等,都是劳动教育课程顺利实施必须明确的问题。鉴于此,本文通过阐明劳动教育课程应达到的课程实施效果,厘清当下劳动教育课程实施困境,尝试提出摆脱劳动教育课程实施困境的实践路径,为劳动教育课程顺利实施提供保障。

二、实施旨趣

开设劳动教育课程是各中小学校实施劳动教育的主要路径,也是将劳动知识运用到实践的“中间环节”。以陶行知“生活教育”理论作为劳动教育课程实施旨趣的理论基础,强调在“社会即学校”的境域中,通过“教学做合一”的方式,培养经世致用的人才。依循“生活教育”理论,“出力”“流汗”时,是力倡“行是知之始”的实践价值且不囿于学校围墙之内的“手脑相长”的过程;“走心”时,是要求“在劳力上劳心”,树立正确劳动价值观的过程。[2-3]陶行知认为生活教育是将教育从书本走向手脑相长,从耳目转向身心的过程,即过劳动的生活便受劳动的教育。[3]劳动生活过程即是“出力、流汗、走心”的劳动教育过程。

(一)“出力”:通过劳动实践获得劳动技能

目前很多中小学校实施劳动教育课程只停留在表面的活动上,缺乏系统性、全面性的指导,更多只是零散的活动,无法达到让学生真正“出力”的效果。[4]所谓“出力”是指让学生参与劳动实践活动,习得某种劳动技能的目标要求。陶行知在《自立歌》有言:“滴自己的汗,吃自己的饭,自己的事情自己干。”[5]对每个学段的学生来说,要想自己事情自己干,就必须掌握不同技能。因此,劳动教育课程的实施不能只停留在纸上谈兵,而应落实于做和学中,让学生在探究、设计中掌握劳动技能,形成必备的劳动能力。

(二)“流汗”:通过动态体验养成劳动品质

“流汗”是“出力”的外在表征,是学生在劳动实践活动中的切身体验。劳动体验是劳动教育的关键词,因此如何正确理解“流汗”中的体验显得尤为重要。劳动体验绝不是只“出力”,而应更为广泛地理解体验,即在学习方式上,它既是要做,也是要想;在学习内容上,它可以是一种替代性体验,既可来源于自身体验,又可通过学习获得他人体验;在学习目的上,它不仅是被动的劳动感受,更应是主体主动地实施行动。[6]因此,实施劳动教育课程时,需关注学生在接受劳动教育时是否真正达到“流汗”的劳动价值体验,从而养成良好的劳动品质。

(三)“走心”:通过价值体认涵养劳动精神

劳动教育还应“走心”,即传授学生劳动知识、技能的同时,更强调劳动情感、态度、价值观的传递。劳动教育要让学生体认到劳动的价值与内涵,让学生热爱劳动、享受劳动。只有树立为实现自身价值而劳动、为他人幸福而劳动、为社会发展而劳动的精神,并让学生体会到劳动的自豪感、成就感和价值感,劳动教育才能从根本上实现育人目标,学生才会自然地爱上劳动、崇尚劳动。

三、实施困境

学校通过实施劳动教育课程,以实现“出力”“流汗”“走心”的劳动教育“三重”旨趣。为此,需要数量充足的劳动教育课程教师、科学系统的劳动教育课程教材以及真实安全的教育劳动基地。然而,研究发现,多数中小学校很难满足以上三项条件。

(一)缺少劳动教育课程教师

劳动课程教师是劳动教育课程实施的主体,一支专业的劳动教育师资队伍是实施劳动教育的支撑力量。然而,目前很多中小学校劳动教育课程的专任教师严重匮乏,甚至兼职教师也很难引进。有研究表明,15.89%的学生反映学校有劳动教育专任教师,17.08%的学生反映学校既无劳动教育专任教师,也无兼职教师。与此同时,高达50.46%的学生表示他们学校并没有劳动教育专任教师。[7]可见很多中小学校劳动课程教师十分缺乏,尤其是劳动专任教师,这致使劳动教育课程实施力不从心,劳动教育很难进行劳动价值观念、情感、态度的“走心”传递。综合研究来看,劳动教育师资队伍出现供不应求的现象,尤其是劳动教育专任教师的数量无法满足劳动教育课程需要。

(二)缺少劳动教育课程教材

劳动教育教材是劳动教育课程顺利实施的载体,是学生“出力”“流汗”的劳动体验的行动指南,建设劳动教育课程和开展劳动教育教学,离不开劳动教育教材的重要作用。目前,劳动教育教材面临着诸多挑战。首先,劳动教育教材内容不统一,缺乏共识,对于劳动教育内容融入教材具有失衡性特点。从横向上来看,劳动教育教材与其他学科具有重复、交叉的版块;从纵向上来看,中小学劳动教育教材缺乏系统性和衔接性。[8]其次,劳动教育教材对真实世界的指向性不明确,缺乏对劳动实践活动的严谨设计[9],未真正落实到具体实践上。最后,有些学校还将《劳动与技术》简单修改以取代劳动教育教材,有57.40%的学校将其作为学校劳动教育指导用书。[10]值得关注的是,虽然开设劳动教育必修课,但教材的开发却只是就劳动而讲劳动,劳动教育理念将很难入脑入心。

(三)缺少劳动教育场地

劳动教育课程具有较强的实践性,在校内建构劳动实践基地,即学生“出力”“流汗”的活动场域,是促进劳动教育课程顺利开展的重要因素。而很多中小学校都将场地设备缺失列为实施劳动教育课程的第一困难。[11]对城市地区来说,进行劳动教育时缺乏农林方面实践的场地以及对口单位,城市中小学生“出力”“流汗”的去处很难找到。可是即使在劳动条件优越的农村学校,校内的劳动教育基地也很难建构。而对校外的劳动教育场地来说,部分学校还需要和附近的农户协调使用,且很多中小学校没有固定的劳动教育场地。基于大规模调查数据显示,7749所学校既无校内劳动实践场所,也无劳动实践教室,占比44.30%。[10]由此表明,校内劳动教育基地缺乏问题导致学生“出力”“流汗”无处施展。因此,劳动教育场地紧缺问题严重制约着劳动教育课程实施的质量和效果,亟待进一步解决。

四、可行策略

组建一支专业度高,数量充足,且能满足新时代劳动课程标准的劳动课程教师团队;开发劳动校本课程,建立结构优化的课程体系;构建校内劳动教育场域,建设校内劳动教育活动基地,有效实现“出力”“流汗”“走心”的价值旨趣。在全面加强新时代中小学劳动教育的精神指引下,进行多方协作,这样才能共同促进劳动教育课程有效开展。

(一)教师角色新转化

社会角色理论为教师角色转化提供理论指引。教师与学生、教育内容以及其他各种社会环境中构成的不同关系,表现着不同行为,从而扮演着不同角色。[12]鉴于教师角色转化来源不同主体,分别从不同教师、社会劳模、家长等角色出发,为劳动课程教师寻找不同的角色来源,从而更有效地发挥劳动教育“走心”的育人功效。

1.不同教师的长期协作

劳动教育走多学科融合之路,能有效实现其“走心”的育人功能。例如,德育教师在课中融入劳动教育内容,达到以劳树德的教育目的;美术教师在课中进行雕刻制作、户外写生,以提升学生鉴赏美、创造美的能力;体育教师在课中融入农事种植活动,使学生体验农活乐趣,更能达到以劳健体的教育目的。此外,还可以根据教师能快速吸收学科知识的技能,积极引进“双师型”教师队伍,培养教师积极学习劳动教育专业知识,促进兼职教师既收获丰富的劳动理论知识,又能不断增强自身劳动能力。这种以课程化思路将劳动教育跨界融合于其他学科课程的路径安排,有利于推动劳动教育实践与学科实践协同育人,实现五育融合发展。

2.社会劳模的精神分享

社会劳模的出现有利于弘扬劳模精神和劳动精神,彰显中国工人阶级和广大劳动群众的伟大品格。各地中小学校在实行教师引进制度时,需结合各学科专业特点,邀请劳动模范、大国工匠、技术能手等,分享自身劳动事迹和工作中的劳动故事,让学生在校园里可以近距离接触到“身边人”的劳动精神和创造精神。这在一定程度上缓解劳动课程教师缺乏的困境,促进学生理解工匠精神和劳模精神,增强学生劳动观念,激发学生劳动兴趣,锤炼学生劳动意志,真正做到劳动教育“走心”。

3.家长的教育“搭桥”

家庭是生活教育的主阵地,教师做好与家长的沟通协调工作,是架起共同教育孩子的“双向互通桥梁”。教师发挥学校教育的主导作用,通过与家长沟通,启发家长开展劳动教育的意识以及在家庭中开展劳动互动,让劳动融入学生日常生活。如让孩子在家做家务:做饭、洗菜、拖地、擦桌子等,让学生通过劳动增强对家庭的归属感。此外,也可邀请家长进学校,以家长会、校园活动等形式进行生活技能专题分享,让学生了解更多生活小技巧。

(二)劳动课程校本化

劳动校本课程是指结合学校实际,满足学校促进学生“出力”“流汗”的劳动教育要求而开设的课程。针对当前劳动教育校本课程存在的诸多困境,分别从劳动教育课程目标、课程内容、课程过程三个维度设计,以满足学生“出力”“流汗”的劳动机会,促进劳动教育课程体系规范发展。

1.确定劳动教育课程目标

从确定劳动教育课程目标的角度入手,为学生在熟悉的校园场域充分“出力”“流汗”提供目标引导。在明确劳动教育总目标和具体年级学生的劳动教育目标关系的基础上,结合本校劳动教育场地、劳动教育项目选择,制定符合本校条件的、可操作性的具体劳动教育课程目标。例如,某校为五年级学生开设陶艺校本课程,便明确课程目标为发展学生制陶技能,逐步养成传承、发扬中国陶瓷传统文化,保护陶艺非物质文化遗产的劳动精神。同时,根据不同学生的特点,采取私人订制的教授方式,打造学校劳动教育特色校本课程。

2.确定劳动教育课程内容

劳动教育课程内容一定要符合劳动课程标准,用《课程标准》规范课程实施要求、方法以及预期目标。同时,劳动教育课程内容的制定还应具有选择性、实践性、规范性,避免劳动教育张力不足。依据不同年龄阶段、不同地域、不同智力水平的学生,应选择不同且有针对性的劳动教育课程内容。例如,广西壮族自治区柳州市三江侗族自治县程阳八寨村落,茶叶产业是该地域的特色产业,对于该地区的学校,可以茶文化为基础开设“种茶—采茶”的地方特色劳动教育课程。

3.引导劳动教育实施过程

教师关注学生“流汗”,学生体验自身“流汗”,是实施劳动教育课程的重要环节。在具体劳动项目的设计时,应注重过程导向。如果学生在学校劳动实践基地进行蔬菜种植、浇水等劳动实践活动时,应使学生明白第一步需要做什么。例如,引导学生学习种植蔬菜等农业理论知识,充分了解劳动实践基地的自然环境等。同时,在每个种植步骤中,获得种植蔬菜、维护劳动实践基地等劳动体验,引发学生对劳动精神、劳动品质的思考,从而使学生关注到农业的发展,形成热爱植物、热爱土地的情感态度。

(三)劳动场域校园化

布迪厄的场域理论为校内构建劳动教育场域提供理论基础。20世纪90年代,布迪厄提出场域理论,场域内类似功能主体具有相互依存的特征。[13]以此推断,学校空间内劳动教育课程与劳动实践场地内的类似功能主体之间相互配合,共同发挥作用,构建完整“出力”“流汗”的校内劳动场域体系。

1.构建“劳动+生活”的联系模式

中小学校内劳动教育场域的构建,能保障学生便捷地接受劳动教育课程,促进学生获得更好的“出力”“流汗”劳动生活体验感。针对不少学校劳动实践场地短缺问题,可充分利用校内其他学习场地资源以及闲置场地资源。如利用学校内已经建设完备的教室、食堂、宿舍、花园、操场等,让学生参与校本劳动教育课程开发,共同利用学校已有资源,上好劳动课。还可以利用校内还未开发建成的空闲场地,以“生活”为主题进行设计,构建具有校本特色的实践基地。调研发现,在部分学校的校内劳动基地,有学生利用生活废品做植物盆栽、有学生亲手种植蔬菜,亲身参与农事,让学生切实体会到生活中的劳动,感知生活乐趣。

2.创制“劳动+X课”的融合模式

校内劳动实践场地与多学科课程相结合,是有效解决场地短缺的策略,可化解劳动基地空间难题。第一,劳动课与体育课结合。体育课的课前准备阶段需布置体育场地,课中阶段需搬运、整理体育器材。教师引导学生参与体育课劳动活动,能有效利用体育课的场地资源。第二,劳动课与德育课结合。德育课以引导学生树立正确的情感态度和价值观为目标,在开展德育课时可融入劳动教育理念,如让学生当图书馆“文化讲解员”“志愿模范者”等。第三,劳动课与其他学科融合。除了体育场地,还可以利用学校的创新创业基地、综合实践活动基地等,最大限度利用已有劳动基地,让学生充分拥有“出力”“流汗”的活动空间。

3.创设“劳动+家长”的协调模式

个人技能的养成往往从家庭劳动开始,家庭是孩子劳动的第一场域,家长是孩子劳动教育的第一榜样,因此家长需上好孩子的“第一节劳动课”。学校可打破空间限制,邀请家长在周末或者节假日前往学校参与学生的劳动实践,达到稳定的长期协作效果。家长还可以和孩子一起合作进行课堂劳动,如教室内卫生值日活动,以及教室外清洁校园、维护校园植物等活动,不在空间上限制劳动基地。这不仅促进家校合作,还让劳动教育在学校和家庭联动下得以实施。

五、结语

新时代背景下,劳动教育被赋予新的内涵、价值与目标。中小学校劳动教育课程实施目前仍需要以更大努力在劳动课程教师、劳动专用教材、劳动教育基地等方面不断探索与研究。总之,以多维促进、政策制定、共同发力来保障劳动教育课程顺利实施是增强劳动教育张力的重要支撑,更是中小学劳动教育事业发展的重要驱动力。