基于大概念的语文阅读主问题设计路径探究

■ 陈琦（温州市龙湾中学/浙江省温州市）

“进一步精选学科内容，重视以大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化促进学科核心素养的落实。”最新的普通高中语文新《课标》，首次提出了统领语文学科观念的“大概念”一词。

李松林认为，大概念是对事实、经验、认识的根本性理解；它与事实、经验、认识的关系，有点类似哲学中的四大关系：1从现象到本质，2从事实到价值，3从特殊到一般，4从部分到整体。可见，大概念除了是一个认知层面的结果外，还是一种思维模式，能够为人们认识事物和建构知识提供一个认知框架，具有整合事实、经验、认识的作用。其次，大概念能够超越具体时空的限制，达到对事实、经验的深度理解和广泛迁移。

以笔者针对《中国建筑的特点》“严谨科学、生动形象”的语言特色设计的主问题为例。传统主问题可能会是：“本文的语言有什么特色？”但基于大概念的主问题则会是：“比较杜牧《阿房宫赋》与梁思成《中国建筑的特征》，同样是描写中国的传统建筑，两者言语风格有何异同？调换一下，是否可以？”

相较传统问题局限单篇文本的特色分析，笔者立足“文体与语体”大概念设计的主问题，驱动学生在比较表述差异的过程中，不自主地就钻研了科学语言与文学语言的异同，甚至获得了“写作目的决定的不同语体表述方式，是文体形成的基础”这一能穿越时间、跨越文化、跨越情境而迁移的认识。

那么，如何设计大概念下的阅读主问题呢？

一、为什么而问：建构原理通则

林恩·埃里克森建立的“知识的结构”模型，提供了知识的层级分类，更揭示了阅读认知的进阶过程。这个模型分为两个层面：第一层面是由“事实”和“主题”两个层级所构成的“事实性知识”，第二层级是由“概念”“原理通则”构成的“概念性知识”。其中“通则原理”，即“大概念”，是对两个或两个以上“概念”之间的关系表达，是需要事实性知识来支撑的真理、规律、原则，或称概念性理解。

以对《老王》的设计实践为例，学生可获得三方面的事实性知识：老王与作者的具体交往（1—7段），告别的惊心一幕（8—16段），杨绛的“愧怍”（17—21段）。从主题分类，可分为：1.老王的人物塑造，2.作家的情感表达。因此，可得到“事件叙述”“人物描写”“情感表达”三个概念。然后，我们可以开始基于此探究这三者的关系。通过探讨1—7段中“据老王自己讲”“有人说”等叙述语言，学生明白作者对老王的关心只不过是偶然的。对这样一个孤苦者，作者其实是不了解的，也没有想要去了解他，这些叙述语言其实表现出作者的愧怍之情。课堂到了这里，学生可得出以下原理通则：叙述类散文的叙述语言，在客观平静陈述之下隐含的是作者情感的喷薄。同样，借助对8—16段作者对老王将死之状用词的探究，学生可获得“人物细节描写，是作者情感表达的间接方式”的原理通则。

综上，本文认为大概念下阅读主问题设计的终极目标就是，以文本为据点，引导学生观察文本的事实与现象，归纳出相关概念，提供支架，引发学生对概念之间关系的探究，获得可迁移性的概念性理解，从而自然而然地建构出原理通则。

二、问什么才对：筛定最佳概念

（一）多层探秘：文本大概念来源

贾如云提出，语篇图式是一种认知结构；阅读需借助语篇图式译码，提取“语言图式、内容图式、形式图式”与作者展开积极的语用合作。由此可见，文本的内容、语言、形式是文本核心价值点的主要来源。结合十多年的教学经验，笔者又将其划分了四个层级：

大主题层，指向文本的宏旨。温儒敏说，“部编本”语文教材按照“内容主题”组织单元，课文大致都能体现相关的主题，形成一条贯穿全套教材的、显性的线索。这里的主题，就是指向大主题层，如必修下第三单元的“探索精神和科学态度”。

小主题层，指向文本中提炼出的话题。这些话题大多从文本内容的细节处、矛盾处、空白处、重复处、对比处等地方延伸开来，要么与生活紧密相关，要么与其他作品互相关联：因此，该层具备极强的文本联结功能。当下盛行的主题阅读、群文阅读、1+X阅读等，可作为此层面优秀实践的佐证。

宏观技巧层，指向文本涉及的艺术技巧。如叙事视角选择、叙事特征、文本结构、手法运用等。如《哦，香雪》可侧重从叙述视角切入，梳理小说情节，借助物象（如铅笔盒等）来理解小说主旨。

微观技巧层，即特定文体中的典型语言现象。比如，文学文本中的比喻、拟人、象征等修辞手法；说明文本中的举例子、列数字、下定义等说明方法；议论文本中的比喻论证、举例论证、对比论证等论证方法。

借助以上，可从深度和广度上起底文本的核心教学价值。但在实际教学中，无法面面俱到。这时候，如何有效缩小、筛选、定位文本最佳概念，就成了关键。

（二）层层筛选：定位最佳大概念

王荣生认为，教学目标要基于“文本、学情、课标、教材编者”四维度进行综合权衡；笔者认为，在对文本概念全面了解后，可以借助“课标、学情、教材、教师”四大筛子，对已挖掘到的文本概念进行层层过筛。

1.第一个筛子：学生学情

生本理念下，当学生提出“《百合花》中馒头、树枝等事物为什么反复出现”的疑问时，笔者便以“物象与叙事节奏”为概念，引导学生借助表格梳理各个物象出现的段落位置，探究物象重现对叙事节奏的影响。

2.第二个筛子：新《课标》

语文新《课标》中的高频主题词、关键性动词以及18个学习任务群中蕴含的语文要素，都体现出强大的关联性、结构性、迁移性、超越性，十分值得参考。如受新《课标》中“通过梳理和整合，将语言材料和学习的语文知识结构化”策略的启发，在教《雷雨》时，笔者以“破折号作用”为概念，引导学生分类归纳23处破折号表达出的复杂情感，让学生在自然而然习得语文知识（破折号使用规范）的同时，掌握“戏剧人物解读要关注标点作用”的学习方式。

3.第三个筛子：教材编者

文本隶属哪个学段？哪个单元？是否有删改？都带有教材编者的意图。同时，教材编者通过单元导语、课后练习、课下注释、助学系统、课文插图等种种助学系统与教师、学生对话，意图传达教材编辑之初的教学理念。可见，教材的助学系统，是基于先进理论和优秀实践提出的优秀教学建议。

以必修下第二单元为例，教材编者在单元导语中，明确提出要初步认知传统戏曲和现代戏剧的基本特征；欣赏剧作家设计冲突、安排情节、塑造人物的艺术手法，体会戏剧语言的动作性和个性化；还要理解悲剧作品的风格特征。

4.第四个筛子：教师素养

教学内容的选择必定要融合教师的独创性见解。因此，在筛定文本概念的最后阶段，教师也应考虑自身的生命阅历、阅读经历、教学风格等因素，选择自己能把控的最佳概念。

三、怎么问才好：循道设问路径

（一）获得通则：明确教学目标

文本概念提高了教学内容的广度和深度，解决了主问题设计的起点；但主问题设计的终点落在哪里？H.Lynn Erickson给出的答案是原理通则（概念性理解），即大概念，表现为对两个或更多的概念之间关系的深刻洞见，是对事实性知识、技能或经验的整合。以笔者对《祝福》的设计为例：

1.师生交流：《故乡》如何运用对比手法来塑造人物？（概念层面，协同思考）

【追问一】闰土是奴才吗？（对比闰土和奴才的异同）

【追问二】杨二嫂是多余的吗？（对比闰土和杨二嫂的异同）

2.生生讨论：作者为什么要将对比进行到底？

【学生总结发现】对比更好地突出了故乡人事的变迁，深刻反映故乡的精神和物质都日益贫乏的现实。

【获得原理通则】对比，可以通过锐化小说人物形象，从而让小说主旨更加突出。

3.迁移运用：你还在哪些小说中发现过对比手法的妙用？

【学生温故知新】《窗中戏剧》中小男孩和女人，《最后一课》中课前与课后，《水浒传》中林冲的“顺”与“逆”，杨志的“不智”与吴用的“智”。

【获得原理通则】小说对比的运用，本质是要塑造小说的人物形象。在形式上，可以表现为一个人的前后的差异对比，也可以是多个人在同一方面的对比。而进行小说对比手法的解读，关键是对其转变的因素进行深度剖析，才能有效明确作者的写作意图。

因此，在备课阶段，教师须具备“学者思维”，即清楚学生已知哪些事实性知识，可运用什么技能与方法（过程性策略），达成什么样的概念性理解（知识共性），最后获得怎样的通则原理（知识本质）。

（二）全球背景：创设问题情境

“根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境……整体提高学生的语文素养。”这意味着问题设计必须依赖于创设合理的、真实的任务情境。

但情境设计可从哪些方面切入呢？国际IB课程教学可带来启发。在IBDP中文A中，设置了五大“全球背景”：文化、身份和社区，信仰、价值观和教育，政治、权力和公平正义，艺术、创造和想象，科学、技术和环境作为情境切入点。以IB课程专家禹慧灵对《花木兰》一课的设计为例：

1.从《木兰诗》到电影《花木兰》，花木兰的故事发生了什么变化？

2.时过境迁，人们是否应该对故事原型重新解读，再创造？

3.民歌传颂、文人书写、商业运作之间的不同因素，如何会影响到作品的内容和表现手法？

相比传统主问题设计局限单篇文本内的现状（如对情节梳理、人物形象、情感主旨、字词品析的分析），禹慧灵的三个主问题跨媒介（第一问）、跨时空（第二问）、跨语境（第三问），正是一种“基于深度文本、合于时代情境”的体现。而这也符合语文新《课标》的基本理念——注重时代性，构建开放、多样、有序的语文课程，在跨文化、跨媒介的语文实践中开阔视野，在更宽广的选择空间中发展各自的语文特长和个性。

情境教学理念已有至少三十年的研究和实践基础。只不过，相较IB课程的真实挑战大情境，国内一直以来的问题情境创设，较为局限在个人生活层面的小情境，且大多都是无法落地应用的模拟情境。因此，“大概念”下主问题设计的情境创设，要立足个体，放眼到宽广的世界和纵深的历史之中，去对接真实世界中的问题和挑战。最终，学生要借助该情境下主问题的解决，制定出可实施的方案，从而真正意义上丰富学生对这个世界的认知。

（三）具体开放：精炼问题表述

以《边城》的主问题设计为例：读出课文中“美丽”，读出课文中“忧愁”。

以上主问题对教学重点的把握是较准的，但在表述上较失败。一是趋封闭化，陷入求证式阅读；二是趋命令化，难以调动学生阅读兴趣。如微调为：“美丽”还是“忧愁”，一直是人们对《边城》主旨争论不休的问题。结合文本，谈谈你的看法。略换表述后，一是给予具体情境，让学生产生挑战欲望；二是通过营造氛围，引导学生各抒己见。

因此，“大概念”下主问题的表述：

一要具体，具备展开文本探究的可能。如在教《项脊轩志》时，笔者常提出如下主问题：作者写了哪些日常琐事，表达了哪些情感？这样的问题空泛抽象,既不能激发学生思维的兴趣与热情,又不能为学生的思维提供有力的抓手和坚实的支撑点。周康平则立足散文“寄情于人”的文体大概念，落点文本矛盾处：补写妻子的段落好像与全文有点不协调，文章写的是项脊轩，为什么要写妻子呢？虽都指向同一教学内容和目标，但明显后者让思考更有抓手。

二要开放，营造宽松的探究氛围。如在教完志怪小说《促织》、汉乐府《孔雀东南飞》、小说《祝福》、元杂剧《窦娥冤》后，笔者以“中国式悲剧”为大概念，设计了如下主问题：不同文体是如何表现悲剧特点的？在悲剧展现上有何异同？此问题指向对中国式悲剧的深度理解，兼具趣味性和开放度。

好的表述，问题就会有的放矢，回答就会有落脚点，教学才能走到深处。同时，好的表述，亦能将问题具体化，兼具挑战性和情境感。

只有课堂提问是不够的，教师必须营造探究氛围，才能真正培育学生参与、思考、探究的学习习惯。发现问题比解决问题更能锻炼学生的思维，也更易激发学生对阅读兴趣。因此，我们要全力培养学生质疑和自主阅读的能力。而好的课堂，必定会引导学生的思维自由生长；好的教师，更不会大讲自己对课文的理解、阐释、感受，而是把自己的感受凝聚成大概念下的主问题，组织学生有效思考，由学生来阅读，谈他们的理解和感受，从而提高学生的阅读能力。