探讨图式理论在“长篇小说阅读”课程中的应用

吴佳伦

（湛江科技学院 外国语学院，广东 湛江 524088）

一、研究背景与目的

我国大部分民办高校为英语专业学生开设的阅读课程主要分为精读和泛读两类，但两类课程所涉及的阅读材料篇幅都较短，缺乏连贯性，且难度不一。由于课时的限制，仅有较少学校开设了“长篇小说阅读”课程，或仅将此类课程设置为选修。

通过课堂观察和课后沟通发现，湛江科技学院学生的课外阅读量普遍较小，尤其是英语原著的阅读。主要原因包括但不限于：（1）不知该如何选择适当的阅读材料，导致难以循序渐进地开展阅读，感觉困难时容易放弃；或只读当代作品，尤其是畅销书，但此类作品因未经时间检验，在审美或语言上都与经典小说有一定差距。（2）不懂欣赏经典文学，由于作品面世时间久远，难以结合时代背景，体会作者的写作意图及理解作品流传的原因。（3）语言能力有限，需要不断查阅字典，或跳过生词去读，不知所云，这都导致效率不高，甚至半途而废。（4）过于依赖教师的引导，或过于习惯精读模式，忽略了对作品整体的把握和欣赏，读完后文忘记前文，甚至读完整本书都没有把握中心大意。因此，我院以《普通高等学校本科外国语言文学类专业 教学指南（上）——英语类专业教学指南》［1］为指导思想，增设了“课外阅读”作为英语专业学生的必修课程，共6学期，96学时，占3学分。选取外国文学中的经典作品为阅读文本，在提升学生语言能力的同时兼顾人文学科的思想性，以更好地实现全人教育。

本研究基于对我院开展“课外阅读”课程的英语专业学生和不开展该课程的翻译专业学生的长篇小说阅读能力、习惯和兴趣的比较，分析该课程教学方式的有效性。

二、文献综述

在阅读领域，图式理论（Schema Theory）是较常被提及和运用的理论之一，其解释了读者如何利用先验知识来理解和学习文本。“图式”一词最早由Bartlett［2］在心理学领域使用，指由人们过去的经验所构建的认知，后来由Rumelhalt［3］引入阅读理解范畴，用于讨论背景知识在阅读中的作用。

该理论认为学习者的阅读能力由语言图式（language schema）、内容图式（content schema）和形式图式（formal schama）构成。语言图式指词汇和语法等语言知识；内容图式指与文本主题相关的背景知识和经验；形式图式指文章体裁和语篇组织结构的知识。这些图式与阅读文本的语言、内容、表达形式相互协调和作用，帮助学习者理解语篇［4-5］。

在阅读过程中，学习者自行激活三种图式，以达到对语篇的理解，在阅读模式上体现为自上而下（top-down model）和自下而上（bottom-up model）［6］。当学习者在理解新词和语法方面有困难，但对主题背景有一定了解时，可以利用内容图式和形式图式来弥补语言图式的不足，猜测词义，推理句意，自上而下地建立理解；当其缺乏主题知识，但能理解词汇和语法时，可采用自下而上的策略来处理信息，通过逐字逐句的解读来构建全文意思，并将新内容和新语言纳入自己的旧图式中，扩展自己的背景知识储备。这两种模式往往是同时进行的，但学习者在阅读时有可能会因为阅读目的和文本的差异，无意识地依赖于其中一种模式。

三、教学实践

英语专业学生每学期在教师的指导下完成两本经典作品的阅读，包括《老人与海》《鲁滨孙漂流记》《双城记》《红字》等。本文以《老人与海》为例介绍具体的教学实践。

第一周：激活学生的内容图式与形式图式。通过问答和讨论了解学生已有的相关背景知识，分小组查阅资料、相互分享，使其在正式开始阅读前了解作品的主要内容、写作目的、体裁结构，以及作者的人生经历、性格特征、写作风格等，以期在遇上语言障碍时，可以通过这些信息来辅助阅读，加深对情节和人物的理解，同时养成良好的阅读习惯。

第二到第七周：教师根据小说情节把本书分成六部分：准备、出海、捕大马林鱼、捕到大马林鱼后、与鲨鱼的搏斗、回家。学生先自由阅读，再分小组讨论，重点包括开篇和结尾的处理、老人独自出海时的行为和心境变化、与鲨鱼搏斗的过程等。除了情节理解外，教师引导学生关注海明威强烈的个人写作风格——“冰山理论”，以及其简洁、凝练的语句，丰富、生动的修辞。

第八周：报告考核。要求学生基于整本书或某个情节，通过画作表达自己的理解，同时完成一篇读后感，从情节、人物和语言三个角度谈论自己的看法。

四、研究方法

本研究的实验组为37名大一英语专业学生，对照组为33名大一翻译专业学生，两组学生在大一期间的其他基础课程几乎一致，但翻译专业并未开设“课外阅读”课程。

研究为期一年，前测和后测均为大学英语四级难度的3篇阅读理解题，每篇5道单选题，每题2分，总分30分。通过两次成绩的对比，了解学生阅读能力的发展状况。在前测和后测后，学生分别填写了问卷，对长篇小说阅读能力、习惯和兴趣进行四个等级的自评，以了解其变化。其中，能力分为“非常不好”“不好”“好”“非常好”，习惯分为“从未”“偶尔”“经常”“每天”，兴趣分为“非常不喜欢”“不喜欢”“喜欢”“非常喜欢”，从1—4分递进。所得的数据均使用SPSS 27软件进行分析。

五、研究结果

（一）前测与后测的阅读成绩对比

通过检验，样本数据呈正态分布。实验组与对照组在未进行干预前的成绩无显著差异（p＞.05），详见表1。

表1 前测成绩独立样本t检验

一年后，实验组的后测平均分显著提高（t=-3.288，p＜.05），而对照组的平均分却略有下降，但并未呈现显著差异（t=.432，p＞.05），详见表2。从某种程度上证明了“课外阅读”课程对于英语专业新生的阅读能力提升有一定帮助。

表2 前测-后测配对样本t检验

（二）阅读能力、习惯和兴趣自评

前测后的自评量表显示，两组学生在能力、习惯和兴趣上均未体现出显著差异（p＞.05），详见表3。

表3 前测调查问卷独立样本t检验

后测后的自评结果详见表4。实验组对自己的长篇阅读能力和习惯的评价在课程前后出现了显著性差异（p＜.001）。在兴趣上，虽然平均分呈现上升趋势（课程前M=2.70，课程后M=2.84），但无显著差异（p＞.05）。对照组在三个项目上分数都有提升，且均呈现显著差异（p＜.05）。除了兴趣，另外两项的上升幅度不如实验组。

表4 前测-后测调查问卷配对样本t检验

六、讨论与总结

本研究主要对本校英语专业新开展的课外阅读课程的教学模式进行初步探讨，通过实验和调查问卷的方式检验一年“课外阅读”课程教学对学生的长篇阅读能力、习惯和兴趣的影响。

从两组数据看，“课外阅读”课程对学生的阅读能力的提升起到了一定作用，证明在阅读过程中若能有效激活学生的三大图式，可以帮助他们加强对文本的理解，养成阅读长篇经典原著的习惯，并能运用所学方法在课外挑选其他书籍进行自主阅读。但在兴趣的培养上，该课程似乎未能达到预期，经初步分析认为：（1）部分学生对所选小说兴趣不大，更希望能够自选材料进行阅读，在初期进行课程准备时，教师曾提出这个顾虑，但最后均认为应当适当引导学生阅读经典，且统一材料更方便教学管理。（2）对大一学生而言，由于语言能力相对较弱，非当代的作品在一定程度上增加了阅读难度，且部分学生未摆脱高中时期的阅读习惯，每页都想精读，以至于读得身心俱疲，虽然教师在平时的指导中一再强调泛读的思路和方法，但学生似乎依然希望通过文本材料来积累词汇、掌握语法、增强语感，这种初衷值得表扬，但也需要使学生明白大量阅读才能使语言达到质的飞跃。（3）考核形式过于单一，有些学生因为缺乏相关的人生经历，难以对小说人物和情节感同身受，却囿于考试思维，要求自己说出“老师想听到的回答”，在网上寻找“读后感”或“答案”，而没有真实地总结自己的所思所想。反观对照组的学生，由于没有课程的限制和要求，可以自由选择读或不读，读什么、怎么读，能更放松、更自在、更享受地阅读。

调查发现，各高校教师都尝试以“图式理论”指导学生进行阅读，并提出相关教学建议［7-9］，高国印、张丹［10］通过对比实验对各图式的影响进行逐一验证，均证明其有效性，但大部分现有研究均以短篇文章或短期实践为主。因此，本研究从长篇材料出发，希望能给现有领域带来新的视角，对教学实践有所启示：（1）帮助学生夯实语言，使其能在阅读过程中避免因生词或语法带来的困难而挫败积极性，同时结合学生的现有水平对阅读材料进行选择。（2）培养学生良好的阅读习惯，在阅读前先了解相关的背景知识，不要盲目开始，既能提高阅读效率，也能扩大知识面。（3）保障学生阅读文本的多样性，使其熟悉各种体裁相对固定的写作模式、组织逻辑和表达方式，从而提高阅读速度，增强对文本的理解，对写作也有所帮助。当学生能在阅读中自主激活各个图式并灵活切换阅读模式，他们会逐步养成良好的习惯，动机和兴趣也能够得到保障，能力自然能在大量阅读中得到提升。

本研究作为纵向研究的第一阶段，仍存在许多不足之处，如对影响学生语言发展的其他因素欠缺恰当的控制，尤其是其他课程对学生的影响和学生自我发展的差异性。我院开设的“课外阅读”课程为期三年，如果能对两组学生进行持续的观察和调研，相信在某种程度上能继续解读该课程的有效性，学生的客观发展与主观感受都会为课程的教学和考核模式带来相应的思考及改良。