礼乐互文性与中华美育精神①

周 钟（南京艺术学院 音乐学院，江苏 南京 210013）

“中华美育精神”这一概念被提出后，有关美育的各学科从不同角度对其进行了解读和建构，也都有其合理性。直观地看，中华美育精神必然基于一种深厚的历史感和文化主体性，但面对异常丰富的古代遗产，我们又当如何抉择呢？本文认为中华美育精神始终绕不开礼乐文化，或者说离开礼乐便难以透彻中华美育精神，这是礼乐作为中华文明重要组成部分和主体特征、中国传统教育重要源头和基本内核的历史事实所决定的。要理解礼乐文化，明晰其原理、形态和价值，就必须着眼于礼乐的相互关系，也即二者的互文性，这是礼乐的天然共生属性所决定的。任何割裂礼乐的协作互动来探讨二者的做法，都难以窥见礼乐教化的运行机制。从传统文化资源创造性转化和创新性发展的角度来看，礼乐互文性的现代转进则是达成以美育人、以文化人、立德树人理想境地的重要途径。

一个世纪以来，尽管美育被国人日益重视，人们对于美育的观念和实践仍然存在较大偏差，特别是陷于感官体验和技能培训的狭隘窠臼。这与近代西学东渐对中国教育界的“启蒙”密切相关。当审美唯形式、无利害，知情意三分法等西方知识论占据人们头脑时，美育的教化、成人等社会性功能便在实际上被剔除，于是美育就变得缺乏道德、文化沁润而汲汲于体验和技能，中国古代整体教育观念和实践便被悬置和疏远。但感官的体验和技能的习得不能必然导出道德的感化，单向度的美育难以担保道德与人格养成。从这个角度来说，提倡中华美育精神，纠正教育界长期以来对美育一些核心问题的成见和误读，重新架构起美育与道德、文化教育的桥梁和一体性，实在是切中时弊、正本清源，为改善美育工作、回归美育本怀提供了指导纲领和历史契机。

新文科的出场则为重建美育、弘扬中华美育精神提供了另一契机，并赋予解读礼乐互文性更为现实而积极的意义。新文科主张打破学科壁垒，推动专业之间深度融通，倡导育人成人核心价值观和主体目标，作为融合、整体、成人教育的古典范式，礼乐教化对我们重建美育乃至整个文科协作观念和实践有深刻启示。②新文科设想的学科专业融通，既包括文科内各学科的融通，也包括文理科之间的融通，本文主要在前者意义上论说。而对于文理科之间的融通也应该是双向的，既有理科对文科的介入，也有文科之于理科的价值判断、意义在场，否则所谓新文科就有附庸化、工具理性化的危险。从此来看，礼乐等传统文化的价值尺度，不仅在文科内部有意义，对文理互动也同样有效。

一、义近于礼，仁近于乐：礼乐互为配合

在先秦礼乐文献中，言礼必有乐，言乐必有礼，二者总是对举而出、相辅相成。礼乐互为配合，是礼乐教化理应如是、本来如是的存在和展开方式，也是发挥礼乐教化最佳效果的理想途径；而在乐教衰微、礼教独大之后，原本生机盎然的礼教逐渐演变为戕害人性的“礼教”。①本文所谓礼教主要是在其原义上论说，也即在一般意义上与乐教相对相成的礼教，特别以先秦时期为主，并不包括后世逐渐异化、扭曲的“礼教”。关于后者的成因和去弊，本文第三部分有专门分析。这两个方面的对比，不能不引人深思。也就是说，偏废其一或割断二者联系，不但不能达到预期效果，反而可能造成负面影响。

现存最重要的乐教文献《乐记》，对礼乐教化的分工配合做了深入论述，认为“仁近于乐，义近于礼”[1]1531。“仁”即仁爱慈善之心，“义”即道德伦理之范。缺乏内在的仁爱，则外显的道义无从建立，或流于装扮和伪善；缺乏德行的实践，则善美的情志无从发挥、增长，孤立而缺乏主体间性。故仁义本然一体，仁对应乐、义对应礼。这就是说，乐教侧重于仁爱之心的培养，礼教侧重于品行伦理的规范，二者相互配合、辩证统一。具体来说，就是“乐所以修内也，礼所以修外也。礼乐交错于中，发形于外，是故其成也怿，恭敬而温文”[1]1406。在功能上，“乐者为同，礼者为异；同则相亲，异则相敬”[1]1529，“礼者殊事，合敬者也；乐者异文，合爱者也”[1]1530，“同”“异文”即和合、形式多样而打成一片，“异”“殊事”即辨别、井然有序而恰到好处。所以孔子也说“移风易俗，莫善于乐；安上治民，莫善于礼”[2]，令二者相与并行。

相对于礼教指向的明确性，现实的问题主要集中在对乐教的认识上，而对乐教的认识问题又集中在对乐的认识上。鉴于这个问题的关键性，这里需要用一定篇幅来专门探讨。《乐记》明确指出：“感于物而动，故形于声。声相应，故生变，变成方，谓之音。比音而乐之，及干戚羽旄，谓之乐。”[1]1527这就是说，有感而发的是声，变化有度的声便可称音（约同于今之音乐），但音还不是乐，“乐者，与音相近而不同”[1]1540，真正的乐是执“羽籥干戚”，“屈伸俯仰，缀兆舒疾”以呈现“天地之和”的乐舞，“钟磬竽瑟以和之，干戚旄狄以舞之”[1]1541，如此方可“用于宗庙社稷”[1]1530。《乐记》的作者忧心世人舍本逐末，一再申明、提醒“乐之隆，非极音也；食飨之礼，非致味也”，制礼乐“非以极口腹耳目之欲也，将以教民平好恶，而反人道之正也”[1]1528。孔子也直言：“礼云礼云，玉帛云乎哉？乐云乐云，钟鼓云乎哉？”[3]2525

基于这样的认识，有学者提出“乐”的本义是“祭祀行礼的表演形式”[4]，应该讲，这样一种分析是较为合理的。而如果将“乐”置于现代教育语境中，使之与现代教育产生某种关联，我们不妨这样定义——“乐”在本质上是一种让身心投入并沉浸其间的具有神圣感和主体间性的综合性文化仪式，是音乐、诗歌、舞蹈、戏剧、美术、仪轨及历史观、世界观等多种因素的有机组合体。当“乐”超越了“音本体”或纯粹艺术形式，被作为一种文化仪式而乐教作为一种仪式教育时，自然可以化人，其与“礼”（教）的天然血肉联系也就随之建立起来了，其培育仁爱、美善的功能也变得真正可行。

《周礼・春官宗伯》是了解礼乐制度的关键性文献，其中对乐教内容（实际上是礼乐一体）的披露值得重视：

大司乐掌成均之法，以治建国之学政，而合国之子弟焉。凡有道者、有德者，使教焉。……以乐德教国子，中、和、祗、庸、孝、友；以乐语教国子，兴、道、讽、诵、言、语；以乐舞教国子，舞云门、大卷、大咸、大磬、大夏、大濩、大武。以六律、六同、五声、八音、六舞、大合乐，以致鬼神示，以和邦国，以谐万民，以安宾客，以说远人，以作动物。[5]787-788

可见，以“成均之法”为核心的乐教格局之宏大、内涵之丰富、立意之深远，其中有美育、德育，有乐教、诗教，有文史、政经，今被纳入各科之内容，穿插交参、打成一片、融会贯通，与今人对学科教育的理解和实践形成鲜明对比。

从仁义礼乐的这种辩证关系和互动配合，可以推导出中华美育精神的基本内涵和其主体要素之间相互促进的协作状态。也就是说，中华美育不独对应于某一艺术门类，而是包含了礼乐文化的有机整体，是不同于并超出西方美育范畴的中国人特有的观念。近代以来，国人的美育观念与实践主要建立在西方以审美为中心的美育观念上，它的特征是以纯艺术为审美对象，将审美涉形式、不涉利害等西方近代美学观念和浪漫主义情感美学奉为圭臬，并希望用审美中的愉悦和情感去养成人格、去除私念、担保道德。如王国维认为“独美之为物，使人忘一己之利害，而入高尚纯洁之域，此最纯粹之快乐也”[6]90“一切之美皆形式之美”[6]100；蔡元培认为“纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见，利人损人之思念，以渐消沮者也”[7]95“凡与人同乐、舍己为群之德，属于此类，赖美育之助者也”[7]104。显是受到康德、席勒等人的影响，虽有其合理处，却过于理想化而难以实现。一般来讲，人不会因为审美愉悦或情感体验而有所改变，特别是其推崇的纯粹快乐在现代社会中更有演变为追求纯粹快感和感官享乐的危险（实际上已成为现实），从而也就在事实上加剧了美与善的分裂，割断了美育与道德、文化的联系，让在美育中养成高尚的道德、人格变成空谈。这也从侧面证明，他们的美育理想缺乏可行性，而这种可行性应从东方礼乐文明中去寻找发现。因此，尽管我们并不否认审美在美育中的重要地位，但它并不能反映美育的全体内涵，特别是距离以成人为目的的中华美育精神还有相当距离。美育关注的不应止于狭义的审美，更不是人们印象中的唱唱歌、绘绘画、跳跳舞、吹拉弹打或艺术欣赏那么简单，它有着更为深沉的指向和关怀。

在新文科建设的纲领和语境中，强调在把握价值导向的前提下，推动各学科之间的深入交叉融合、跨学科专业的知识整合和培养学生的跨领域知识融通能力和实践能力，并在传承中守正创新，不断从中华优秀传统文化中汲取力量。而仁义礼乐的这种高度、无间、有机的互动配合，强烈的实践属性，给今人以触动和启发。下文将从质料、去弊、成人三个维度具体阐析这种配合的基本形态。

二、理见于乐，乐以象德：礼乐互为质料

礼乐教化的关系不止于外显的功能性交互，更有其内在和底里的流通，这是礼乐整体观所决定的。当我们继续剖析礼乐互文性的深层内涵时，就会发现礼的内容可以用乐的形式呈现，乐的内容也可以被礼所摄用，这就打通了礼乐的界限。也就是说，礼乐是可以互为质料的，而这种可能在之前是被忽略的。言礼乐互为质料，并不意味着可以混淆二者。当礼作为质料时，乐教就是它的形态和目的；当乐作为质料时，礼教就是它的形态和目的。

一方面是礼作为乐教的质料，也就是以礼作乐。《乐记》载先王作乐之时“本之情性，稽之度数，制之礼义”[1]1535，也就是从天性、乐律、礼法三个方面考量设计；“律小大之称，比终始之序，以象事行，使亲疏、贵贱、长幼、男女之理，皆形见于乐”[1]1535，“使耳目、鼻口、心知、百体，皆由顺正，以行其义，然后发以声音，而文以琴瑟，动以干戚，饰以羽旄，从以箫管，奋至德之光，动四气之和，以著万物之理”[1]1536，这是将社会伦理、正心修身乃至自然规律都置于乐中。《礼记· 仲尼燕居》更谓“礼也者，理也”[1]1614，用理统筹乐，将理的各个方面贯彻于乐的实践，实即以礼作为乐的质料。“故曰：‘乐观其深矣！’”[1]1535所以说，乐教的内涵很深沉，甚至于“乐行而伦清，耳目聪明，血气和平，移风易俗，天下皆宁”[1]1536，“生民之道，乐为大焉”[1]1537，对于个人身心、社会风气乃至民生国计都有重要影响。

此外，礼本身也有乐教和美感的意义，特别是祭祀行礼时参与者“升降上下，周还裼袭”等“礼之文”[1]1530，具有庄重肃穆而不失诚敬热烈的秩序之美，其过程、氛围、语境有着极强的感召力。对此，“三礼”中多有记载。所以在此意义上，礼（仪）本身就是一种乐教的存在，具有美育的功能，并可使乐教突破一般经验的层次而达到更加高级的阶段和境地。反之，如果礼教本身缺乏乐教和美感的因素，失于生动而寄托于理念和说教，甚至让人反感、排斥，其失败和无效则是必然。

另一方面是乐作为礼教的质料，也就是以乐行礼、以乐象德。《礼记·祭统》云：“凡治人之道，莫急于礼；礼有五经，莫重于祭。”[1]1602这就是说，所有教化人民、治理国家的方法中最紧要的就是礼的推广教育，基本的礼有吉、凶、军、宾、嘉五种，最重要的莫过于祭祀之礼（吉礼）。《左传·成公十三年》也说“国之大事，在祀与戎”[8]，而祭祀的主要内容就是乐（实际上其他诸礼在不同程度上亦如是），也即以礼为体、以乐为用。《周礼·春官宗伯》记载：

乃分乐而序之，以祭、以享、以祀。乃奏黄钟、歌大吕、舞云门，以祀天神；乃奏大蔟、歌应钟、舞咸池，以祭地示；乃奏姑洗、歌南吕、舞大磬，以祀四望；乃奏蕤宾、歌函钟、舞大夏，以祭山川；乃奏夷则、歌小吕、舞大濩，以享先妣；乃奏无射、歌夹钟、舞大武，以享先祖。[5]788-789

这种乐“立之学等，广其节奏，省其文采，以绳德厚”[1]1535，就是礼的质料，其作用不仅在于祭祀本身，还有理想、情操、仪表、审美教育的功效——“听其雅颂之声，志意得广焉；执其干戚，习其俯仰屈伸，容貌得庄焉；行其缀兆，要其节奏，行列得正焉，进退得齐焉”[1]1545。故“知乐则几于礼矣”[1]1528，又“乐者，所以象德也”“观其舞，知其德”[1]1534，真正知乐就相当于知礼了，乐能表示、象征德行，能传递、示范德行。

《乐记》谓君子“广乐以成其教，乐行而民乡方”[1]1536，又言“乐终而德尊”。[1]1537这是说，君子阐扬“乐”是为了成就治国教民的实质，“乐”的颁行让人民归向仁义道德，祭祀乐舞表演完毕也就自然转化为德行的尊盛、彰显，那么这样的“乐”到底是乐教还是礼教呢？应该讲都是，正如孔颖达疏：“宽广乐之义理，以成就其政教之事也。”[1]1536同样，“舜作五弦之琴，以歌南风，夔始制乐，以赏诸侯”[1]1534，舜命夔典乐，“教胄子，直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲”[9]，都是以乐兴德的做法，看似在说“乐”的事情，实际上目的在德化四方，以乐教之名行礼教之实，用一些属于今之美育的方式来达到德育、成人甚至更为广大深远的目标。

礼乐作为具有主体间性的交互活动，二者你中有我、我中有你，又处于同一文化语境和整体观念之中，所以其质料的互通转化是非常自然的事。从上亦可知，“制礼作乐”实际上是一体完成的，它需要“礼”和“乐”两个方面的知识和能力，这就对制定者和参与者的素质提出了较高、较全面的要求。《乐记》对这样的人评价很高：“故知礼乐之情者能作，识礼乐之文者能述。作者之谓圣，述者之谓明。明圣者，述作之谓也。”[1]1530同样，合格的美育工作者，也应是全科复合型人才，不应拘泥于职业技能或道德文章之一方，这是达到中华美育理想境地的必然要求，也是新时代、新文科师范教育的新课题。而礼乐能否互为质料，即美育中的理智、引导、规范性要素和情感、生动、艺文性要素能否互为质料，也应是验证美育工作是否成功有效的重要标准，因为这种动态发展的美育才是灵动、忘我和言之有物的，它因超越了学科分立思维而变得更加富于感染力和深入人心。

三、以道制欲，著诚去伪：礼乐互为保证

礼乐互为保证，也就是相互制约、为对方去弊，这是礼乐教化良好运转的重要前提，也是礼乐教化一体性的重要体现。或者说，离开礼的乐教或离开乐的礼教，都有弱化或失控的风险和可能性，甚至导致不良的后果，二者皆依靠对方的存在和介入而保持某种程度上的纯正性、有效性和合理合法性。对于这一问题，《乐记》给予了充分关注和反复论证，指出“乐胜则流，礼胜则离”[1]1529“（礼）过制则乱，（乐）过作则暴”[1]1530，“乐极则忧，礼粗则偏”[1]1530，都属过犹不及，偏离中庸之道，而礼乐相济、礼乐相节正是保证礼乐教化健康展开的措施和良药，这也是礼乐互文性和辩证关系的生动体现。

首先，礼是乐教避免泛滥的保证。《乐记》云：“乐也者，情之不可变者也；礼也者，理之不可易者也。”[1]1537又说：“乐盈而不反则放。”[1]1544“乐”固然美好，但放任其一味追求情感体验、审美愉悦而不用礼（理）加以引导，又会引起另一种极端。《诗经·卫风·氓序》云：“礼义消亡，淫风大行。”[10]此言不虚。《乐记》也说：“世乱则礼慝而乐淫。”[1]1535“淫”即泛滥无度、快意恣欲、没有节制，“其声哀而不庄，乐而不安”[1]1535，对生命安顿、身心健康都有妨害。故“君子贱之”[1]1535，“乐之所兴，在乎防欲”[11]834。那么如何防止淫乐、发扬正声，为乐教去弊呢？这就需要礼教在场。

《乐记》云：“乐者乐也。君子乐得其道，小人乐得其欲。以道制欲，则乐而不乱；以欲忘道，则惑而不乐。”[1]1536这个“道”，就是价值判断、意义呈现，也就是礼教介入、配合乐教，规范引导并赋予后者以目标和语境；“欲”则取消了价值、意义，一切以感官欲望满足为目的，而以欲望所追求的、感官所带来的一时之乐，与其说是快乐，不如说是痛苦，因为它只能使身心惑乱而无法获得究竟的安顿和平和。又言“礼者，所以缀淫也”[1]1534，说得更直白，礼的作用就是为了防止贪欲过滥而维系乐道。所以作乐的本质就是节乐，《礼记·仲尼燕居》谓“乐也者，节也。君子无理不动，无节不作”[1]1614，是非常谨慎的，《史记·乐书》也指出“凡作乐者，所以节乐。君子以谦退为礼，以损减为乐”[11]786。“节”即在礼的语境中指挥、调控、节制、与礼配合，需要“合生气之和，道五常之行，使之阳而不散，阴而不密，刚气不怒，柔气不慑，四畅交于中，而发作于外，皆安其位而不相夺也”[1]1535，“不使放心邪气得接焉”[1]1544。节乐的艺术特征为“五色成文而不乱，八风从律而不奸，百度得数而有常”[1]1536，也就是孔子所说的“乐而不淫，哀而不伤”[3]2468。所以，乐教需要礼教为其去弊、监察、导航，如果乐教跳出礼的约束而只以愉悦、快乐为目标，其放任自流、每况愈下，甚至以纵情声色为能事就是难以避免的，从而也就滑向人们建立乐教初衷的对立面而失去其存在的必要了。

其次，乐是礼教避免虚伪的保证。无论古之礼教还是今之德育，都有一个非常崇高的目标，这就是养成纯洁高尚有修养的人格、思想境界和道德品行，但也正因为此，有可能导致四种偏离的现象：一是在实践上陷入形式主义，走过场、徒有其表而难以入脑入心；二是在道德文章的熏陶下，陷入学究、高谈而脱离群众和社会现实，长养出骄傲自负、难与世事相水乳的性格；三是在宗法家规、社会舆论的强迫下，塑造出只注重外在规范而忽视内心和谐甚至戕害人性的扭曲人格和群体；四是鱼目混珠，筛选出道貌岸然、八面玲珑乃至欺世盗名的佞人、乡愿等“德之贼”，淘汰正直、忠良之士，这是因为德行和礼仪都是可以伪装的。因此，礼教需要乐教，否则前者就有可能异化、僵化为“吃人的礼教”。而乐作为一种需要放下身份、心怀诚敬、深度参与、互相配合、服务他者、具有鲜明主体间性和在场性的文化实践活动，可以有效弥补这方面的不足，防治虚伪造作，让学人回到世间、回到人与人之间的关系往来之中，体会自然真实、自由舒展的情感状态，塑造一个理性的“从心所欲不踰矩”[3]2461的情感本体，直情而发，与群黎打成一片。如此，方有可能做到《大学》之“亲民”。质言之，就是乐可以通过充满现实意味的交互活动，将学礼之人还原为一个能够和光同尘、有真情实感的人。否则，那个礼或德，恐怕还只是一种伪善。

正因为此，“著诚去伪”被奉为“礼之经也”[1]1537，“经”即常行的准则，也是前提和目标，而彰明真诚、去除虚伪正是乐（教）的使命、本色，也是其所最擅长者。《乐记》云：“诗，言其志也；歌，咏其声也；舞，动其容也。三者本于心，然后乐器从之。是故情深而文明，气盛而化神，和顺积中而英华发外，唯乐不可以为伪。乐者，心之动也。”[1]1536又云：“乐由中出，礼自外作。”[1]1529《礼记·祭统》也说：“夫祭者，非物自外至者也，自中出生于心也。”[1]1602《论语·八佾》更谓：“祭如在，祭神如神在。”[3]2467乐作为诗、歌、舞综合而成的祭祀活动，体现出一种广泛的人与天地、人与祖先、人与人之间的交互主体性，发自肺腑、见于深情、贯以赤诚，其特质就是“不可以为伪”。故乐教可以救礼教之敝，而后世礼教之僵化腐朽，多与乐教的衰落有关；今天教育中在立德树人方面某些委顿乏力、虚浮空泛、效果散软的现象，也与轻视、疏离美育有关。

《乐记》云：“礼得其报则乐，乐得其反则安。礼之报，乐之反，其义一也。”[1]1544当礼因乐而回到有往有来的真情实感中，当乐因礼而反躬自省、有所节制，那么它们都找到了自己的位置，这种去弊在本质上是一回事。“故君子不可须臾离礼，须臾离礼则暴慢之行穷外；不可须臾离乐，须臾离乐则奸邪之行穷内。”[11]833所以君子修身就非常重视礼乐并举，孔子也说“礼乐不可斯须去身”，任何一方都不能被忽视，这样一来，“致乐以治心，则易直子谅之心，油然生矣”，“致礼以治躬则庄敬，庄敬则严威”，乃至于“致礼乐之道，举而错之天下无难矣！”[1]1543-1544可谓是推崇备至了。而“敦乐而无忧、礼备而不偏者，其唯大圣乎”[1]1530，能够做到这个地步，就可称作圣人了。与古人的高度重视相比，今天我们对礼和乐、理和情之间互为保证、去弊，尚未有一个清晰的认识，也未对其表现出应有的关注，甚至在某些时候将道德养成、知识学习、真理探索与美育剥离乃至对立起来，这不能不说是一个遗憾，也是当前美育乃至教书育人出现种种问题和矛盾的主要症结所在。

四、乐以礼终，礼以乐成：礼乐互为完成

乐以礼终、礼以乐成是礼乐互文性的最后阶段，也是礼乐教化辩证关系的最终呈现。它意味着乐教以礼教为其完成，礼教以乐教为其完成。只有在这种情况下，无论是礼教还是乐教才有可能是完整和完满的，因为它们的最大效能和价值就体现在它们的互文语境中。

一方面，乐教以礼教为其完成，即乐以礼终，《乐记》云：“是故先王有大事，必有礼以哀之；有大福，必有礼以乐之。哀乐之分，皆以礼终。”[1]1534这里的“大事”对应丧葬等凶礼，“大福”对应祭祀等吉礼及嘉礼等，前一句所说“哀”和“乐”（lè）实际上都通过乐（yuè）实现，或者说以乐为主要载体；后一句指的是用乐（yuè）哀而不伤、乐（lè）而不淫，无论哀乐都要合度、有节，不离礼的严谨，贯彻礼的态度，并最终回归礼的达成。

从更深层的角度来看，礼的存在是乐存在的前提，因为乐属于礼的一个有机组成部分，不出礼的范畴和语境、服务于礼、为礼所用，因此王弼说：“礼若不设，则乐无所乐；乐非礼，则功无所济。”[12]乐因礼而存在，以礼为对象，如果乐跳出了礼的语境，或忘却了礼，它也就不成其为乐、不堪再称为乐了。用今天的话说，就是价值引领是第一位的，具有根本性、统领性作用，如果美育排斥或失去了价值引领这个宏观语境和人文背景，也就不成其为教育了，因为这样的它只关心单向度的美感快感、既得利益、工具理性而无涉善美合一和教育成人的本怀，与其说是育人，不如说是在害人，从而也就丧失了它存在的基本前提。因此，养成高尚的品德、健全的人格、正确的价值观念，总是也必须是包括美育在内的所有学科的应有之义和终极目标，这与当前强调的以立德树人作为教育的根本任务和中心环节的指导原则是一致的。

另一方面，礼教以乐教为其完成，即礼以乐成。《论语·泰伯》中的“兴于诗，立于礼，成于乐”[3]2487，作为孔子思想的重要组成部分，为历代学人所重，它至少有两种比较合理的解释：一是“为政之次序”[12]，以皇侃《论语义疏》所引王弼观点为代表，实即孔子的政治理想，也即对三代（特别是周代）政治生活的总结，又可浓缩为祭祀的三要素和全过程。应该讲，这样一种解释是比较符合“因诗观风，依俗制礼，国治乐隆”[13]的先秦政治生态和施政者制礼作乐的历史原貌的，孔子也曾指出“夫乐者，象成者也”[1]1542，荀子亦谓“乐者，天下之大齐也”[14]。二是“为学之次第”[15]或“立身成德之法”[3]2487，以朱熹《论语集注》和何晏、邢昺《论语注疏》相关观点为代表，实即孔子的教育理想，也即对周代官方教育体系的总结，而周代教育理念和实践内容实际上也就是对周代先王及其功德的追慕、对周代礼乐政治和价值观的传习，即“凡三王教世子，必以礼乐”[1]1406，因此与前一种解释其实是一而二、二而一的关系。鉴于与本文主题的相关度，下文主要在第二种意义上论说。

在本文第一部分中已指出，乐的原义和本质是“祭祀行礼的表演形式”，用今天的话讲就是具有神圣感的综合性文化仪式，故“成于乐”即“以乐成”，不仅礼以乐成，诗亦以乐成，一切所学皆以乐成。孔子之所以将乐教作为教育完成的最后阶段，是因为乐作为一种文化仪式具备以下两种功能：一是通过具有交互主体性的乐将“形而上者”还原为“真实的人”，对此本文第三部分已做了详细论述；二是作为综合性文化仪式的乐可以将以往种种所学和合为一个有机整体，并使人产生一种完成感。孔子时代的授业内容就已经很丰富了，而今天学校中的专业、科目更是越分越多、越分越细。过于专业化的结果就是缺乏人文关怀和整体性，这样的教育可以锻炼出工具理性式的技术和思维，却难以养成完整的人格和生命体验。这是现代教育的重大缺陷，但在周代这个问题显然不存在，因为无论是诗、礼，还是其他教学内容，皆“以乐成”，终归于、统摄于“郁郁乎文哉”[3]2467的综合性祭祀活动（文化仪式）。而这个作为祭祀活动的乐（舞）本就是诗、礼、乐一体的，故称“大合乐”。所谓六代乐舞者，皆属此类。故子曰：“成于乐。”

乐以礼终、礼以乐成也是二者同一缘起、本来一体所决定的。《史记·乐书》云：“治定功成，礼乐乃兴。”[11]786这就是说，礼乐同源，都是文治武功、政权稳定后的产物。《乐记》云：“故礼以道其志，乐以和其声，政以一其行，刑以防其奸。礼乐刑政，其极一也，所以同民心而出治道也。”[1]1527也就是说，礼乐的终极目的也是一致的。《乐记》还对礼乐运转的理想状态做了这样的描述：“故乐也者，动于内者也；礼也者，动于外者也。乐极和，礼极顺，内和而外顺。”[1]1544由于礼乐本来就是同一个事物在内外方面的不同呈现，因此其互为配合完成也就是顺理成章、自然而然的事情，把它们的功能截然分开或做单独探讨反而不合适，现代教育亦同此理。认识到这一点，对于我们重新认识、改善美育工作有着重要的启发意义。它较大地提升了有机整体、融合发展教育理念在教育过程、课程体系中的地位和作用，对当前教育教学中学科的分格、对立思维和工具理性化倾向也是一种警醒。同时，它强化了立德树人、成人本怀在美育实践中的导向性和融通性，与今天提倡的德育全方位渗透到各个学科、融合各门课程遥相呼应。而其鲜明的实践性、以实践统领带动的特质，也是现代文科教育中所缺乏的，值得美育乃至所有教育工作者认真思考、借鉴，在创造性转化和创新性发展中形成美育乃至文科教育新的时代特色。

结 语

以往对礼乐文化的考察，尽管总会提到二者的密切关系，但仍缺乏对其互文性内在机理的剖析。这是因为文史哲学者大多疏于对乐的考察而津津于礼的形而上学，艺术学者往往偏重乐本身而未通达于礼乐一体的语境，特别是一些音乐、舞蹈工作者有时又把乐狭隘地解释为音乐或舞蹈，更加剧了认识的混乱，这又进一步导致了美育实践的偏差。而礼乐互文性正是中华美育精神得以建立、展开并付诸实施的历史逻辑；礼乐互为配合、质料、保证（去弊）、完成，正是现代社会单向度美育所缺乏的格局和维度，也是重建美育文化主体性、重回美育成人本怀的（可能是唯一的）有效路径。

古人对礼乐教化的价值期许很高—— “乐至则无怨，礼至则不争”[1]1529“则四海之内合敬同爱矣”[1]1530“礼乐之极乎天而蟠乎地”“穷高极远而测深厚”[1]1531。曾经，我们对这一类表述嗤之以鼻，甚至大加鞭挞，其实这正是现代教育所缺乏的一种心气和志向。钱穆先生曾说：“中国传统教育，亦可谓只要教人为君子不为小人，教人为雅人不为俗人。说来平易近人，但其中寓有最高真理，非具最高信仰，则不易到达其最高境界。”[16]无论礼乐教化，还是中华美育，其实质都是君子教育，蕴含着最高的目标。相比之下，近代西方知识论影响下美育的考量和实践，不仅保守，甚至失之浅陋，以其为圭臬无异于自我阉割。

现在，我们的国家和教育进入了一个新的阶段，重新审视改善美育工作、倡导中华美育精神正当其时，而礼乐文明作为中华文明的重要组成部分和主体特征、中国传统教育的基本内核，理应引起美育工作者们的重视，在对礼乐互文性的批判继承和现代转进中迈向以美育人、以文化人、立德树人的理想境地。