指向深度学习的高中思政课情境教学

●福建省福鼎市第六中学 张振煦

《普通高中思想政治课程标准(2017年版2020年修订)》提出构建以核心素养为主导的活动型学科课堂,强调要尊重学生身心发展规律,改进教学方式。教师可以通过创设问题情境和开展实践活动的形式转变学生学习方式,使学生真正成为学习的主体。情境教学法注重学生兴趣的激发和师生互动,备受教师青睐。但由于情境教学需要教师具备极高的综合素养和学习能力,因此,在实际教学中也出现了诸多问题,比如:情境素材过多,知识被碎片化分解;不同学生对同一情境感受不同,学生参与度易出现两极分化;教师选取的情境素材远离教材和学生生活经验;等等。

基于此,笔者认为,情境教学法是培养学生核心素养、实现深度学习的手段,教师应处理好情境与知识、情境与学生、情境与教材之间的关系。在此基础上创设的情境将更有利于学生的深度学习。

一、深度学习与情境教学概述

深度学习概念最早诞生于计算机学习领域,后被引入教育领域。1976年,瑞典教育学者F.Marton在《关于学习中的质的差异》一文中最早提到了教育学意义上的深度学习(deep-level processing)。Marton认为,表层学习是指学生专注于文本本身的复述和死记硬背,而深度学习是一个反思的过程,学习者会有意识地寻找所学的重点和主要概念,去追问文本背后作者真正想表达的思想。所以,Marton也将深度学习称作“有意义的学习”。国内学者对深度学习有以下共性理解:1.深度学习是将已有知识迁移到新情境的能力,以解决实际问题为导向;2.深度学习是学习者自主整理、吸收知识的过程;3.深度学习是对知识的批判性理解。不难发现,深度学习理论与新课标理念有诸多契合之处。新课标明确提出高中思政课是综合性、活动型学科课堂,坚持学科教育与生产生活实践相结合,注重学生在教学过程中的兴趣、需要与创造性;新课标强调改进教学方式,通过情境的创设和活动的开展促进学生转变学习方式,通过合作学习和探究学习使学生真正成为学习的主体。

“情境”由“情”与“境”两方面构成,“境”指的是具体的场景,可以是真实的社会或自然场景,也可以是想象中的场景。“情”则强调人置身于这一场景中的情绪和心理体验。情境教学法意指教师以社会现象、生活经历或历史素材为蓝本,创设出生动具体的场景。学生通过理解情境、参与情境、反思情境,达到对学科知识的理解和应用。

情境是手段,深度学习是旨归。针对教学中出现的知识碎片化、学生参与度参差不齐、情境素材选用不当等问题,笔者认为,以学科大概念统领情境创设可以处理好情境与知识的关系,以分层思维设计情境任务可以处理好情境与不同学生的关系,深挖课程资源可以处理好情境与教材的关系。

二、情境教学法在高中思政课堂中的高效应用

1.以学科大概念统领情境创设。

在高中思政教学中,教师习惯遵循教材逻辑,以孤立的“小课时”为单位进行情境创设,导致情境过多且分散,容易造成学生知识理解的碎片化。这种教学方式很难实现深度学习的目标,无法让学生形成符合时代特点的思政课关键能力和核心素养。因此,情境创设应服务于单元整体教学,以学科大概念为统领(如下图)。

以学科大概念统领情境创设

结合不同学者对学科大概念的理解,笔者认为,学科大概念是贯穿于单元课时背后的,本质的、关键的、体系化的学科观点。在高中思政学科中,学科大概念可以分为知识大概念和价值大概念。知识大概念包括马克思主义的基本观点和方法、中国特色社会主义理论的核心观点以及社会科学的基本常识等。而价值大概念包括学生对马克思主义的坚定信仰、对中国特色社会主义的坚定信念、对实现中华民族伟大复兴的坚定信心等。高效的情境教学需要教师首先提炼出课程中的大概念。

以统编版思想政治必修1为例,整本教材内置于马克思主义关于人类社会发展规律的大框架之中,所以必修1的知识大概念就是马克思主义理论中的社会历史发展规律。而必修1的价值大概念在于通过让学生“回看走过的路,比较别人的路,远眺前行的路”来树立“四个自信”,坚定中国特色社会主义共同理想,树立共产主义远大理想。以上是整本教材的大概念。在这两个大概念统领下,我们还可以具体分析不同课时之间的联系以提炼出单元或课时大概念。比如,第一课回顾了人类社会发展史和世界社会主义发展史,我们可以提炼出背后的知识大概念“科学社会主义的真理性”和价值大概念“对社会主义的坚定信念”;第二、三、四课讲述了中国特色社会主义创立、发展和完善的过程,我们可以将这三课概括成统一的知识大概念“三个历史性飞跃”和价值大概念“四个自信”。

学科大概念明确之后就可以创设与之相匹配的情境。以第二、三、四课为例,教师创设的情境要紧紧围绕“三个历史性飞跃”这一知识大概念和“四个自信”这一价值大概念。结合生本性原则和该内容时间跨度巨大的特点,教师可以选取所在城市作为历史的见证者,以此构建情境。笔者在教学中选取了所在城市福建省福鼎市作为主素材,以福鼎市这座城市的百年沧桑巨变为背景构建情境。结合第一个历史性飞跃(站起来),构建了“解放福鼎亲历记”这一情境,以“巽城战斗”见证者林宣桃老战士的视角回看新中国成立前社会主义救中国的故事。结合第二个历史性飞跃(富起来),构建了“劈波斩浪新福鼎”这一情境,从农业、工业、旅游业等产业角度展现了新中国成立以来,尤其是改革开放之后福鼎市日新月异的变化。结合第三个历史性飞跃(强起来),构建了“非凡十年·新时代新福鼎”这一情境,通过线上采风活动,让学生了解福鼎市新时代的新发展战略。这些情境有一以贯之的连通性和学生熟悉的本土性,能大大调动学生的参与度,达成学生学习的完整度和有效度,最终实现深度学习。

紧紧围绕学科大概念进行情境构建,能够避免情境过多导致的学习碎片化的弊端,实现有逻辑层次的情境教学,较好地处理了情境与知识的关系。以层层递进的方式加深学生的理解,引导学生逐步树立远大理想,让爱党爱国之情在情境参与中慢慢升温。

2.以分层思维设计情境任务。

情境教学必然包含学生合作探究环节,但在教学实践中,这一环节往往变形为“学优生的舞台,学困生的煎熬”。指向深度学习的有效课堂,不是几位表达能力强、学习成绩好的学生的独舞,而应是全体学生共同前行的努力。为了达成这一目标,在情境教学中,教师不妨试着用分层思维来设计情境任务。

分层教学符合新课标“以学生为主体”的要求,其涉及学生分层、教学目标分层、作业分层等多个方面。在教学实践中,教师常常把分层教学理解为对学生成绩作区分这一单一维度。这种简单化理解在实践中往往会适得其反,比如,挫伤学困生自尊心、无法促成不同学生间的合作。所以,教师在对学生分层的过程中应注意多个维度,包括学生兴趣、能力(擅长)、生活背景、成绩等。信息技术的快速发展给教师对学生分层提供了便捷高效的工具,教师可以利用互联网问卷工具对学生进行问卷调查,如下图。

学生分层问卷

教师在了解学生基本信息后,可以进行情境任务设计。以统编版思想政治必修4第七课第二框“正确认识中华传统文化”的教学为例。笔者设计了“搜集家风文化—家风文化展示墙—解读家风文化—辨析传统家风文化是财富还是包袱—优秀家风文化的当代价值”五个序列化情境任务,然后,结合调查问卷中不同学生的兴趣和能力特征进行分组并匹配任务。在课前,以电子邮件的方式将任务发送至各组学生。因为是按兴趣能力匹配情境任务,所以在课堂上,每位学生都有了被尊重的感觉。虽然学生们的分工不同,但都做了自己擅长和喜欢的事情,这样的合作探究是高效的,是以深度学习为目标的。

再以第三框“弘扬中华优秀传统文化与民族精神”的教学为例。笔者设计了“民族精神火炬接力”这一情境任务。民族精神在不同历史时期有不同的表现,但由于年代的隔阂,学生们不能直观地感受这些精神力量。所以,笔者将学生划分为不同年代代表队,如新民主主义革命代表队、社会主义革命和建设代表队等,让学生进行角色扮演,用多种形式展现不同年代的民族精神。而代表队的划分同样是在课前以网络调查问卷的方式进行。在课堂上,每个代表队都尽力展现了属于自己那个年代的时代风貌和人民的精神面貌,参与热情高涨、学习印象深刻。

3.深挖课程资源,丰富情境素材。

设计情境教学最重要也是最艰难的一步就是确定情境素材。好的素材需要体现时代性、生本性,与课程内容有较强的相关性,最好还要有思辨性和趣味性。无目的地搜寻素材往往事倍功半,教师不妨利用好新教材这一重要资源。与旧教材相比,新教材体现了新课改理念,增加了大量案例和探究环节。科学使用、认真研读新教材对教师的情境教学设计会大有裨益。

统编思想政治教材的编写,是将正文作为主线,辅助文作为支线。辅助文主要包括“专家点评”“相关链接”“探究与分享”“阅读与思考”等。以《哲学与文化》为例,其中“阅读与思考”包含了图片、场景和文字材料,“相关链接”则拓展了背景知识。这些辅助文优化了教材资源,增加了教材的厚重感和体验感,丰富了学生的自主性和参与性,这为老师的情境设计提供了一条新的思维路径。而教材插图都是学生在日常生活中有所耳闻的,比如农家书屋、奥运会会徽、秦始皇陵兵马俑……这些都大大增加了学生对教科书的亲切感。

教师应当研读、挖掘教材素材,创新使用教材。比如,以《哲学与文化》第九课第二框“文化发展的基本路径”的教学为例。笔者以“阅读与思考”中路遥创作《平凡的世界》的故事为启发,创设了“著名作家成长分享会”这一情境。学生通过研读不同作家的成长和写作经历,交流讨论,总结升华,更直观深刻地学习了文化发展的三大基本路径。从教材中选取情境,既能充分利用课程资源,又能让学生迅速融入情境,既能达到情境与课程知识的贴合,又能激发学生兴趣。

三、总结

针对情境教学中常出现的知识碎片化、学生参与度参差不齐、情境素材选用不恰当等问题,笔者提出了三个具体解决路径。这三大路径都指向深度学习这一核心目标,较好地处理了情境与知识的关系、情境与学生的关系、情境与教材的关系。所以,在教学实践中,教师应在深度学习视角下研读教材、研读学生,构建出能够实现深度学习的有效情境。