结构模型视角：军队院校课堂生态的现代化演进

黄 璜，李海燕，黄志勇，李 岩

（海军工程大学 a.核科学技术学院；b.兵器工程学院，湖北 武汉 430033）

军队院校课堂教学构成了由课堂生态主体、课堂生态客体、课堂生态环境构成的微观的、复合的生态系统。军队院校课堂生态系统是在一定的课堂教学时空内，以军事人才培养为根本目标，以学员学习为核心，以知识演化为纽带，教员、学员和教学环境互为依存联系、交相作用影响，具有特定结构和功能的有机生态统一体。军队院校的课堂生态系统中，教员与学员的角色定位和教与学的互动性质在影响和改变课堂生态系统结构方面发挥着主要作用。军队院校课堂生态系统经历了讲授式课堂生态系统结构—建构式课堂生态系统结构—共融式课堂生态系统结构的转型过程。军队院校课堂生态系统结构的不断转型，其实质反映了课堂教学理念更新和教学方式创新，表征着军队院校课堂生态的演进，即传统的课堂生态—改进的课堂生态—新型的课堂生态的发展走向。实际上，伴随着课堂生态的演进，教员与学员的主体地位发生了变化，教学关系也经历了教与学的分化、整合、融合三个阶段的演变。根据军队院校课堂生态系统结构在不同阶段生态进化结果，构建三种典型结构模型，以此呈现军队院校课堂生态的现代化演进形态和过程。

一、讲授式课堂生态系统结构模型——传统的课堂生态

传统的课堂教学主要表现为教员直接讲授和演示，学员缺乏参与性，被动地进行接受性学习。这种单纯的讲授式课堂教学，就构成了讲授式课堂生态系统［1］。

（一）讲授式课堂生态系统结构模型构建

英国教育专家查理斯·华特金（Chars Watkins）把复杂的课堂教学活动提炼为目标、任务、社会结构、角色、资源、时间和步调六要素，创建了一个课堂教学活动系统要素模型，如图1所示［1］。

图1 查理斯·华特金系统要素模型

以查理斯·华特金系统要素模型作为基础参照，分析军队院校课堂生态系统结构模型。本文将课堂教学活动关键要素划分为教学目标、教学任务、教学组织、教学角色、教学资源、教学时空六要素，构建体现课堂教学单向影响特征的讲授式课堂生态系统结构模型，如图2所示。

图2 讲授式课堂生态系统结构模型——松间型六面柱体

讲授式课堂生态系统结构模型为松间型六面柱体结构。六面柱体的中心线表示以知识传授为主线；六面柱体的六边形各边分别指代课堂教学活动六个要素，即教学目标、教学任务、教学组织、教学角色、教学资源、教学时空；松间型表示不同知识点之间缺乏密切联系，多呈相对独立、散落排列状态。在讲授式课堂生态系统中，课堂教学过程就是贯穿知识传授这条主线，沿着知识教学的路径，不同课程包含的无数课堂教学活动均以六边形平面间续前移、平行推进的方式展开，表现为教员讲授知识、学员接受知识的单向教学过程。

（二）讲授式课堂生态系统结构要素解析

通过把握课堂教学活动要素内涵和本质关系，可以进一步解析讲授式课堂生态系统结构：（1）讲授式课堂生态系统的教学目标是知识教学；（2）讲授式课堂生态系统的教学任务是知识接受；（3）讲授式课堂生态系统的教学组织是以专业和教学班次为中心，以专业和教学班次计划性统一性教学为主，以相对固定的组织方式存在；（4）讲授式课堂生态系统的教学角色是以教员为中心，教员与学员之间往往异化为主客体关系；（5）讲授式课堂生态系统的教学资源是以教材为中心，且一般由教员规划和选定；（6）讲授式课堂生态系统的教学时空，是以教室为中心，存在于特定的时空和物态环境之中，只在极少数学习时间内可以跨出教室。

（三）教学关系：教与学的分化

在讲授式课堂生态系统结构中，课堂教学以讲授为主要形式，课堂教学活动要素是因讲授而存在、以讲授为活动载体、以讲授为核心使命的，知识讲授既是课堂教学的过程，也是课堂教学的目标。而从课堂教学活动关系看，讲授式课堂生态系统结构中课堂教学活动本质上是从教员“教”到学员“学”的单向活动，师生之间教学活动的本质关系是以教定学的单向影响。

在传统的课程生态中，教与学是相对独立、相互区别，具有各自领域和鲜明特点的不同活动：（1）活动主体不同。教的活动主体是教员，学的活动主体是学员。（2）活动目的不同。教的活动直接目的既包括促进学员的发展，也包括教员自身的发展；学的活动直接目的是学员自身发展，即学习知识技能、获得身心全面发展。（3）活动形态不同。教员教的活动形态主要是呈示、传递、阐释、指导、评价等；学员学的活动形态主要是观察、阅读、思考、体验、探索等［2］。

二、建构式课堂生态系统结构模型——改进的课堂生态

随着素质教育、创新教育教学改革的兴起和发展，军队院校课堂教学从传统的课堂生态转变为改进的课堂生态，课堂生态要素及其之间的关系发生了明显的优化调整和良性进化，形成了建构式课堂生态系统［1］。

（一）建构式课堂生态系统结构模型构建

运用课堂教学活动关键要素方法，构建体现课堂教学双向互动特征的建构式课堂生态系统结构模型，如图3所示。

图3 建构式课堂生态系统结构模型——紧密型钻石体

建构式课堂生态系统结构模型为紧密型钻石体结构。钻石体的中心线表示以学员知识能力素质结构生成为主线；钻石体的六边形各边分别指代课堂教学活动六个关键要素，即教学目标、教学任务、教学组织、教学角色、教学资源、教学时空；紧密型表示因知识应用带来知识联系的密切程度增高。在建构式课堂生态系统结构中，课堂教学过程就是围绕着学员知识能力素质结构这条主线，沿着知识传递和知识应用的演进路径，不同课程所包含的无数课堂教学活动均以六边形平面不断前移、渐次扩张的方式展开，展现为教员指导学员学会学习，帮助学员掌握知识、培养能力、养成素质的双向互动过程。

（二）建构式课堂生态系统结构要素解析

从课堂教学活动要素内涵，可以进一步分析和理解建构式课堂生态系统结构模型：（1）建构式课堂生态系统的教学目标是知识教学和能力训练。（2）建构式课堂生态系统的教学任务是知识传授和知识应用。通过教学过程中的知识应用，课堂教学更加注重帮助学员学会学习、引导学员将知识转化为能力；更加注重学员提出问题、分析问题、解决问题的思维和方法训练，优化形成知识能力素质结构。（3）建构式课堂生态系统的教学组织以关注因材施教的小班化教学为主，一些个别化教学组织形式也出现，教员有意识地组织开展探究式学习、小组学习，鼓励学员提问和展示不同见解。（4）建构式课堂生态系统的教学角色，是以学员为中心，课堂教学能够将重心放在学员身上。（5）建构式课堂生态系统的教学资源，坚持能力为本、知行结合，丰富教学内容呈现方式，进行教学内容更新和多样化资源开发；学员被赋予自主学习的选择权，更多地参与到课堂教学中来，学员自身经验也被当成一种学习资源。（6）建构式课堂生态系统的教学时空，不再是静态的物理空间和固定的教学时间，而是教学活动在特定时空中的不断生发和演绎；课堂教学从课内拓展到课外，从教室延伸到校内外各种实践教学场所，第二课堂活动成为重要补充。

（三）教学关系：教与学的整合

从课堂教学活动本质关系看，建构式课堂生态系统结构中课堂教学活动成为在教员与学员之间开展的教学双边活动；教员的教是以学员在课堂学习中呈现的情绪、交往、思维、目标达成的状态为参照，教员教学设计和教学实施等劳动都是为学员的学习和发展服务的；以学定教成为建构式课堂生态系统结构中课堂教学的主要范式，师生之间教学活动的本质关系是以学定教的双向互动。

在改进的课堂生态中，教与学是互为依存、相互联系的。教员的教与学员的学共同构成完整的教学过程。从教学活动的起点看，有教必有学，教不能离开学，开展教的活动是依据学的规律为前提的；反之则不尽然，有时有学不必有教。从教学活动的过程看，教就是要激发、维持、促进和指导学。从教学活动的结果看，教最终表现在学会；虽然在没有教的情况下学也能够发生，但教对学的影响是非常有益的，教的价值在于使学员学会学习，学会意味着学员理解了知识、掌握了方法［2］。

三、共融式课堂生态系统结构模型——新型的课堂生态

进入新时代，建设世界一流军队的宏伟目标，对新型军事人才培养提出了更高的标准和要求。先进教学理念和现代化教学、信息化教学、实战化教学融合改革，推动军队院校课堂教学在改进的课堂生态基础上向新型的课堂生态萌发演进，共融式课堂生态系统开始发生和发展。

（一）共融式课堂生态系统结构模型构建

把握教学目标、教学任务、教学组织、教学角色、教学资源、教学时空等课堂教学活动关键要素，构建体现教学多维融通特质的共融式课堂生态系统结构模型。如图4所示。

图4 共融式课堂生态系统结构模型——高密型向心球体

共融式课堂生态系统结构模型为高密型向心球体结构。向心球体类似于足球，其中心区是“以学习为核心、以学员为内胆、以教员为内胎”三层结构的内核，充盈着交往、互动、生成的课堂气氛；以教学目标、教学任务、教学组织、教学角色、教学资源、教学时空六个课堂教学活动关键要素组成的六边形曲面化，有规则地分布于向心球体表面；高密型表示知识演化成为一个网状交织、立体交融的有机整体。在共融式课堂生态系统中，课堂教学过程聚焦学员成长、成才和成功，围绕着学员学习这一中心任务，沿着知识传递、知识应用、知识发现、知识创造的演化路径，不同课程包含的无数课堂教学活动均以六边形曲面绵延融会、向心辐射的方式展开，呈现为教员与学员主体双方结成“学与导学融合”的学习共同体，在密切交往、互教互学、教学相长中促进教学多维融通的过程。

（二）共融式课堂生态系统结构要素解析

从课堂教学活动要素内涵，可以进一步考察共融式课堂生态系统结构模型：（1）共融式课堂生态系统的教学目标是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。在课堂教学中，三维目标是通过学员的学习过程得以体现的，这个过程不仅是学员产生各种疑问、困难和矛盾的过程，还是发现问题、分析问题、解决问题的过程，也是展示学员发展聪明才智、形成独特个性的过程。（2）共融式课堂生态系统的教学任务不仅是知识传递、知识应用，而且是知识发现、知识创造。课堂教学不仅注重学员知识能力素质结构的优化构建，更加注重学员实践能力和创新能力的培养提高，引导学员践行成长过程、达成成才目标、获得成功体验。（3）共融式课堂生态系统的教学组织，是更好适应创新型学习方式的多样化动态组合，积极倡导讨论、辨析、分享，更加重视学员问题感悟、情感体验和实际能力锤炼，体现出课堂教学的高度开放性。以专业和教学班次、小班化和个别化教学为特征的教学组织形态若隐若现，课堂以网络化、数字化乃至虚拟化的形式重建。（4）共融式课堂生态系统的教学角色是以学习为中心，教员既是学员学习的引导者，同样也是与学员互教互学的学习者，教与学主体双方结成“学与导学融合”的学习共同体。更加注重个性化教学、更加突出学员主体地位的自主学习、项目学习、探究学习、合作学习等全新学习理念和学习方式得到普及，学员以挑战的姿态充分融入课堂教学，课堂气氛表现活跃。（5）共融式课堂生态系统的教学资源，是教员和学员共同设计、共同开发、共同使用。创建以课程和教材为核心的多样化教学资源，其目的在于设计认知发展的范例，形成知识建构的基础；提供学习交流的平台，形成思维对话的中介；引发情感共鸣的话题，形成素质提升的阶梯。（6）共融式课堂生态系统的教学时空，是彻底打破教室、实验室等实体教学场所和课内、自习等教学时间的限制，通过信息技术与课程教学的深度融合，实现时时处处、随时随地的学习。

（三）教学关系：教与学的融合

从课堂教学活动本质关系看，共融式课堂生态系统的教学活动成为在教员与学员之间、学员与学员之间以及学员利用优质教学资源（源自课堂生态环境）开展的多边学习活动，成为知识汇聚、思维碰撞、思想交锋、情感融合之地，具有开放性、产生不确定性、形成挑战性、充满创造性，教学过程在师生对话和交往中动态生成，互教互学、教学相长成为课堂教学的主要范式，师生之间教学活动的本质关系是教学相长的多维融通。

在新型的课堂生态中，教学关系是围绕学习这个核心功能形成的牢不可破的一个整体。教员的教实际上是以导学的本质内涵而存在，与学员的学是学习功能活动同一过程的两个方面，彼此不可分割。教学是为了使学员更加有效地学习而采取的有目的、有计划地安排学习经历的过程；教学时注重引导学员质疑、调查、探究，培养学员的独立性和自主性；教学是在教员指导下学员主动、富有个性学习的过程；教学是师生交往、共同发展的互动过程［3］。