生态学视野下的小学音乐课堂教学研究

侯 杰

（长沙师范学院音乐舞蹈学院，湖南 长沙 410100）

生态学关注的是生命系统与环境系统相互作用的学科。由于生态学与其他学科的不断融合，现在它早已超越了生物学的范畴，成为了一种影响越来越广的理念、思维方法、价值观和伦理观。和许多自然科学一样，生态学的发展趋势开始由静态描述趋向动态分析;由自然研究趋向到人类社会生态系统的综合性研究。可以说，生态学与其他某些学科的交流融合日益显著，形成了许多新的学科生长点，如教育生态学、生态伦理学等。本文试图以生态学的视野来审视我们当下的音乐课堂教学，以此构建理想的音乐课堂。

一、本研究依托的生态学理念与方法

20 世纪60 年代生态学发展为现代生态学，现代生态学的关注点逐渐从研究生物的生命系统变化转移到对人的生态问题的研究。现代生态学认为“人类再不能站在第三者的立场上研究生物与环境的相互关系，而是应该把人类自身放在生态系统之中，正确、全面地看待人在生态系统、在整个生物圈中的地位和作用，协调人类作为栖居者又是操作者的关系，以求达到人类社会在经济生产和环境保护之间协调的发展。”[1]生态学认为人是生态系统中的一个生态因子，人在发展的过程中是通过自我调节的能力，与环境进行双向互动的过程中去适应新的环境。

而生态学中诸多原理的发展变化常常可以用哲学思想中的辩证唯物论去分析。因此，有些学者认为生态学也是一种哲学，认为生态观点是一种思维方式。生态学的方法呈现出多样性、整体性、实践性、生成性的特点。而小学音乐教学本身也是一种复杂的生态系统，从方法论来看也具备这些重要特征。

（1）多样性。从生态学看生物多样性是生物圈不可缺少的组成部分，支撑着人类社会的生存与发展。从学生多样性看，在小学音乐课堂教学中，教师承担对学生音乐学习引导的责任，但是每个学生音乐学习的能力和基础都不一样。因此，教师必须接受学生的差异性，在教学上去主动寻求更多不同的音乐教学方法，以使所有的孩子都喜欢我们的音乐课堂；从课程内容看，教师也要理性地看到世界音乐文化是多样性与差异性的存在，音乐并非是一个孤立的个体存在，不同国家、地区文化差异的不同，也决定了他们的音乐文化也是差异性存在的。

（2）整体性。生态学认为每个生物都是一个有机的整体，这样的整体不是生态因子的简单叠加，而是这些因子相互影响、相互协调、交叉作用，以特定的方式组建在一起时产生的新特性，而这种新特性就是高于每一个生态因子的高一级的新的”整体”。小学音乐课堂教学由教师、学生、音乐教学内容、环境等要素组成，而每一个要素其本身也是一个复杂的整体生态系统，因此，我们不能过分追求某一节音乐课堂的教学效率，而忽略了整体育人的工作。小学音乐课堂教学

从整体上看始终是通过审美来育人的，这是小学音乐教学不同于其他方面教学的价值所在。

（3）实践性。生态学越来越强调从理论研究到加强实践研究。现代生态学不再是一门解释自然的科学，而成为改造自然、人类社会的工具。现代生态学家们广泛吸收了系统论、控制论、信息论、协同论的新概念和新方法，应用于生态系统的结构和功能研究。而小学音乐课堂教学更是将“实践性”体现得尤为明显。就性质而言，小学音乐课堂教学就是一种师生主动、创造的参与活动。对于小学生而言，音乐的学习光用耳朵听、眼睛看还远远不够，还要有唱、有跳、有表情，还要动口、动手、动身体。小学音乐课堂教学，教师要调动学生多通道感官的参与，引发学生心理运动状态与音乐变化之间的同构效应，这样才能让学生在音乐活动中获得更丰富、更深刻的审美体验感受。

（4）生成性。生态理论揭示出生态系统中的生物随着时间变化具有产生、发展、死亡的变化过程，而这种变化过程也是一种动态的不断生成的过程。小学音乐课堂教学也是不断生成变化的。交往音乐教育论认为：“音乐教学的生成性是一种‘目中有人’的状态。这里的人不是只具有知性、理性的片面的人，而是具有知性和情感性的整体的人……音乐教学的生成性意味着尊重教学的人文性，因为它不以科学理性的普遍标准来压抑和取消教学的选择性和多样性，而把真实的教学生活置之度外。”[2]

二、生态学视野下的小学音乐课堂教学生态现状分析

从生态学的视野来看小学音乐课堂教学，我们发现音乐课堂这个生态环境出现了不少矛盾和冲突等不平衡的现象，具体表现为以下几个方面。

（1）小学音乐课堂教学过于注重预设性。在小学音乐教学中，音乐教学的目标、教学设计以及教学过程同其他学科教学一样，都需要教师进行充分的预设。应该说，教师课前的预设是课堂精彩生成的奠基石，也是一堂音乐课的成功保证。但在现实教学中，仍然有些教师不考虑教学过程的实际变化，刻板地按预先设计的教学程序进行，其结果必然导致音乐教学的僵化。例如有些教师会将预设的所有问题，都一股脑地抛给学生。看似课堂上教师和学生都是平等的参与者和对话者，但背后却是以教师预设的答案为标准。教师预设的问题，如果破坏了学生对音乐学习的兴致，那教师所做的预设工作就发挥不了应有的作用。由此可见，教师不能只着眼于孩子掌握音乐知识的多少去做预设，而是主要看孩子们对音乐学习的投入程度，以及在参与音乐学习活动过程中创造性和想象力的发挥程度，来衡量这节音乐课的好与不好。

（2）小学音乐课堂教学的封闭性。在以“审美”为核心的小学音乐教学中，音乐“美”与“不美”始终是教学的核心内容。从现实教学情况上看，虽然我们所选用的音乐作品较之以前来说是更丰富了，但是中国少数民族音乐以及世界各地区的民族音乐，则依然处于被忽视的地位。这其中有出于教师对这些音乐文化的陌生感，但更深层次的原因还是在于自身的音乐文化观出现了问题，认定这些“非主流”的音乐不符合“美”的标准。而周海宏先生说：“在不同的文化圈里，按照不同的审美理想创造的艺术是不能用高低、上下、先进、落后来衡量的。强行地按照社会发展的尺度，按照一种审美理想，一种表现范畴尺度去衡量不同的艺术，只能扼杀多元的艺术美。”[3]作为小学生其音乐文化观正是需要各种不同音乐文化的滋养，但是此刻教师如果对自己不熟悉的音乐持一种鄙夷、排斥的态度，那么我们的孩子便很有可能忠实于教师的解读，误认它们也是落后、应该被淘汰的。因此，我们的教师绝不能因为自己对它们的不了解，而信口开河地在孩子们面前作出错误的评价，无形中向孩子灌输了不正确的艺术价值观。

（3）小学音乐课堂教学忽视了学生的主体性。好奇、好动、好表现应该说是小学生这一年龄发展阶段的一大突出特点，这一特点如果不能很好地被尊重和保护，将极大影响小学生身心的健康发展。在小学音乐课堂教学中，有些教师不懂得这个道理，把孩子们的好奇、好动、好表现斥之为没规矩、少教养，因而，在课堂上对孩子们这些行为进行批评。当然，我们也看到过一堂音乐课看似热热闹闹，可热闹的背后是教师牵着学生鼻子走，学生难以发挥出自身的主动性和创造性。学生各种身体的律动，完全是在教师强制要求之下做出的机械性动作，这样的“动”根本就不能触及到孩子的心灵，更谈不上孩子们获得了多少对音乐的审美体验。我们常常看到有些教师不清楚这样的关系，生吞活剥地将奥尔夫音乐教学法、达尔克罗兹教学法运用到自己的课堂，不考虑学生音乐学习的实际情况，一味地让孩子达到各种音乐游戏活动的标准，却不给孩子必要的艺术启发，以致于他们产生不了任何艺术的体验。

（4）小学音乐课堂教学过于追求教学效率。教师在单位时间里追求教学效率，是保证学生能最大限度的获得新知识。很多优秀的教师在课堂上，往往能事半功倍地达到预期的教学目标，就在于他教学的效率很高。但追求教学效率就像是一把双刃剑，教师着迷于此就有可能“只见树木，不见森林。”看不到全体学生的学习需要，这一点在小学音乐课堂教学中也是存在的。有些教师很在意音乐知识技能的教授，恨不得把这些所有的知识一下子全塞给学生。当部分音乐基础能力强的孩子能跟上教师的教学节奏时，教师自然对这些学生青睐有加；但是还有很多孩子特别是音乐基础水平弱的孩子依然徘徊在音乐学习的门外时，教师心中自然会滋生出怒气、怨气，时间长了，因为教师需要高效率的教学保证，教师便很有可能放弃这些音乐学习的“落后学生”。

小学音乐课堂教学，即便教师有预定的教学任务要在每一节课上一一落实，但是不能确保每一个孩子在音乐学习过程中有好心情、好情绪，是不可能获得好的教学效果的。教学效率只是一种手段体现，不是最终的教学目的。小学音乐课堂教学其本身就是一种审美活动，教师不能因为片面追求效率，而阻断了孩子们对音乐的“心灵参与”。

三、小学音乐课堂教学的生态建构

针对以上小学音乐课堂教学存在的生态危机，本文尝试提出建构小学音乐课堂教学生态的策略研究。

（1）关注生成性，形成生态的开放性音乐课堂教学设计。现代生态学认为“各类生态系统都是不同程度的开发系统，不断地从外界输入能量和物质，经过转换而成为输出，从而维持系统的有序状态。”[4]而生态的开放性小学音乐课堂教学设计不是僵化、停滞的，它应该是一个随时根据课堂教学变化而变化、有生命力且充满想象的教学呈现。教师不再认为自己就是对音乐文本解读的权威者，而是理性的看到师生可以通过共同搜集、整理各种与音乐文本相关的信息来拓展、丰富对音乐文本的认识与体验，形成开放性的音乐实践活动教学。

我们认为开放性的音乐课堂设计贯穿于教学活动的始终。课前，教师能根据班上学生的学情状况，准确把握音乐教学活动中的难点、重点，设计的音乐实践活动能激发每个学生的参与热情，用生态学的“生成”理念构建、形成“弹性化”的教学设计；上课时，教师在将音乐教材内化为自己东西，进行个性化、生动教学时，教师及时根据教学中生成的问题，进行快速教学调整，让课堂教学始终充满活力；课后，教师及时反思自己的教学问题，进一步完善教学设计，形成宝贵的教学经验和新的教育智慧。

（2）强调音乐教学的可持续发展，培养学生终身学习音乐的能力。小学音乐课堂教学是师生共同参与，共同创造的音乐实践活动。而任何一种实践活动，在生态学的视野里又应是可持续性发展的。“可持续性发展是一种立足于环境和自然资源角度提出的关于人类长期发展的战略和模式。”

用可持续发展观来透视小学音乐课堂教学，我们认为教师一方面关注孩子音乐知识的学习，就是让他们真实的了解音乐作为一门感性的艺术，仍然有需要潜心学习、付出艰辛努力去掌握的学科内容。另一方面教师更要注重孩子们能从自己现实经验出发，积极主动地将所接触到的、不熟悉的音乐文化纳入到自己的音乐学习经验中来，并对这些新的音乐文化形态展开自我的反思，而这样的一种独立思考、探索音乐能力的培养必将终身影响孩子对音乐的学习。

另外，音乐技能的教授也应着眼于学生持久的音乐兴趣。我们完全可以将枯燥的技能教学转化为轻松、愉悦的方式去教，其关键在于把教学过程设计成有利于学生积极主动地、全身心参与的音乐活动过程，使学生将外显的技能技巧动作学习，内化于心灵体验之中。即使有些孩子在课堂上还无法准确地完成这些技能的学习，但是他们对音乐审美的愉悦体验并没有被破坏，自身的音乐可持续发展能力也得到了保护。

（3）尊重学生的主体意识，注重在音乐教学情境中评价学生的学习。随着生态文明的到来，课程的生态化研究也日趋丰富和成熟。生态学认为“生态化课程关注的是人的整体生命，是人自身生命系统的和谐发展，包括人的精神、心理和生理生命的相互协调相互统一的整体。”[5]小学音乐课堂教学本身是一种交往活动，教师与学生、学生与学生都可以理解为一种交往的关系。而在这种交往关系中，学生所体现出的自我思考、自我表现，都充分反映出学生对音乐的学习应该是一种积极的主体意识行为，每个学生都渴望在课堂中展现出自己的音乐水平、音乐能力,面对这种教学状况，聪明的教师则会运用教学智慧去引导他们，让孩子把所获得的音乐审美体验独立地、个性地表达出来。

除此之外，小学音乐课堂教学寓于不同的情境之中，这就要求教师不能只依据学生掌握音乐知识技能的多少来评价学生，必须依据学生对课堂教学活动的参与程度、投入精力以及在活动过程中所展现出的表现力、创造力等来进行评价。这样才有利于每个学生都能在音乐学习中充分地得到发展。

总之，从生态学的视角去研究小学音乐课堂教学，就是想跳出学科研究的藩篱，将音乐课堂放置于一个宏观的、多层次的生态环境中加以考察，借助生态学的理念与方法，找到解决小学音乐课堂教学生态失衡的发展路径，从而使小学音乐课堂回归到和谐、融洽、且充满生命活力的生态环境中去。