基于社会资源的跨学科主题课程的探索与实践——以北京四中与北海公园共建“品园”课程为例

张蓉芳 毛 翎(北京市第四中学 100034)

2022年,教育部印发义务教育课程方案和语文等16个课程标准,“跨学科”成为高频词汇。《义务教育课程方案(2022版)》明确要求“设立跨学科主题学习活动,加强学科间相互关联”,“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。“跨学科”是围绕某个主题形成相关学科内容的关联设计,帮助学生建立对于世界更加完整、更加多元的认识。跨学科主题课程成为分科设置课程背景下,强化课程综合性和实践性,推动育人方式变革,发展学生核心素养的重要突破口。

2023年2 月,北京市第四中学(以下简称“四中”)与北海公园合作,面向初一年级,开设“品园”选修课程,统筹学校在本地化资源与条件,优势互补,协同育人,对“跨学科主题课程”这一命题进行了探索。

一、 跨学科主题课程的设计原则

1.整体架构,促进学科融合

在“跨学科主题学习”进入课程标准之前,四中已经有了类似的实践探索。2016年,4名教师自发组成了研究团队,综合语文、物理、生物、历史学科,以科幻文学和科幻影视作品为载体,探索出一条人文底蕴和科学精神的贯通之路。此次实践让一线教师们对“跨学科”有了更深的理解,“跨”的本身是要对学科知识、视角、方法进行统整,为学生提供多学科视角和思维下解决问题的方式。

如何实现学科跨越,新课标框架研制组组长郭华教授指出“主题”最为根本。“主题”是基于现实情境的相对复杂且综合的问题,学生在解决问题的过程中,就需要运用到多个学科的知识、方法和思路。因此,一个兼具综合性、实践性的“主题”能够帮助教师实现多个学科的联结,培养学生跨学科解决问题的意识和能力。

以往鉴来,在研发“品园”跨学科主题课程时,参研人员先进行顶层设计,确定以“园林”为一级主题进行整体架构。园林综合着建筑学、植物学、美学等各种学科,其本身丰富的内涵,为学生核心素养的全面提升提供了一个很好的切入口。在“园林”这一核心主题的统整下,教师们依据学情和学科特点,找准“古建”“古树”“古文”三大学科联结点,自主进行开发与设计。例如,当“白塔”这一概念放置在不同的学科知识结构中,历史教师会结合元明清的历史变迁,梳理京城白塔的建造史,分析白塔对城市建设的重要价值;数学教师会用几何图形的相关知识探究白塔的“黄金比例”和“对称之美”;美术教师通过画笔让学生对白塔展开创新式的描摹。总之,“品园”跨学科主题课程力图兼顾教学视角的“跨学科性”和教学模式的“主题统筹性”,围绕主题开展相关学科内容的关联设计,帮助学生形成对“园林”的整体认识。

2.因地制宜,创设真实情景

真实、合理的情景是跨学科主题课程的重要一环。因此,项目选择与四中仅有“一墙之隔”的北海公园达成深度合作,让学生在相对熟悉的、真实的环境中开展跨学科学习活动,可以极大地激发他们的思维活力。同时,因地制宜,充分利用周边的自然、人文资源,拓宽知识运用的领域,增强跨学科学习的综合性和开放性。

北海公园的专家、工作人员为课程提供必要的场所和资源,确保课程知识构建的专业性和科学性,并参与到部分专业知识的讲授。学科教师负责主体课程的设计与实施,来自8个学科教研组、共10名教师组成调研团队,对北海公园的自然环境、人文风光、历史文物展开调研,整合教材内容,确定了“白塔—九龙壁—琼岛—静心斋—五龙亭—团城—三希堂”的课程框架和研学路线(见表1)。

表1 “品园”教学课程框架及知识点梳理

二、 跨学科主题课程的实施

1.以学生为本,在做中学

与传统的分科课程相比,跨学科主题课程的教学环境、教学内容是相对灵活且开放的,因此,在跨学科主题课程中,学生成为课程开展与实践活动的主角。课程将以学生的“学”来设计“做”的教学活动,以“做中学”的理念推动跨学科主题课程的开展。

“以学生为本,在做中学”的教学活动,着重培养学生主动探究的能力。教师不再大包大揽地进行知识灌输,也不是放任不管任其自由发展。教师的主要任务是根据课标要求和学科内容,设计一个能最大限度激发学生兴趣的活动。在这一过程中,教师更像是学生的学习伙伴,帮助学生进行深入的探究实践。例如“品园”第4 讲《北海公园中的花窗》中,核心问题是“为北海公园设计一款花窗”,为完成这一任务,学生深度参与“资料学习,品味花窗特点→拆解图案,还原创建过程→举一反三,分析生成单元→成果推荐,展示学生设计”的学习活动。以上的学习过程仅靠单一的学科知识是难以完成的,需要美术教师、数学教师在学习过程中同步引导,扎实推进,才能确保学习成果的诞生。

“以学生为本,在做中学”的教学活动,致力于养成学生团结协作的品格。在所有的实践活动中,不是个别学生的“一枝独秀”,而是以小组为单位的“百花齐放”。从第一次实践课起,20 名学生就根据课程需要随机分成了若干个学习小组,在一次又一次的实践活动中加深了解,在小组合作与探究中实现成长。例如“品园”第5讲《北海公园之琼岛古桥》仅设计2个课时,学生需完成绘制桥梁造型草图、实地测量、加工材料、制造模型的全过程。但在任务发布的前期,教师要求学生明确小组分工,人人有事做,事事有人做,在规范的小组运作与管理下,3个学习小组成功地完成了这一看似“不可能”的任务。

2.以素养为纲,形成问题链

根据主导学科的多寡,跨学科主题学习可以分为“单学科的跨学科主题学习”和“多学科(学科融合)的跨学科主题学习”。这两类跨学科主题学习在“品园”课程体系中皆有体现,以满足不同情景下开展跨学科学习的不同要求。

从新课标对跨学科主题学习的定位来看,涉及的类型主要是“单学科的跨学科主题学习”,即以某一学科为主,其他学科为辅,从主导学科的核心素养出发,基于现实情境,设计问题和活动。例如教师在实地走访中发现,游客在观赏园林中的楹联时,常出现无法识读楹联字迹、无法区分上下联的问题,也难以将楹联的内容与周围的环境、背后的历史典故相联系。以此为情景构思课程时,势必基于语文本位,对接“语言文字积累与梳理”学习任务群,与新课标中提出的“语言建构与运用”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等语文学科的核心素养联系起来。

课程将学习情境设定为北海公园管理处邀约初一同学,做一期以“楹盈诗意,联进北海”为主题的Vlog征集活动,其主干问题是“如何品析、撰写楹联”。围绕着主干问题,教师铺设序列化的子问题和任务,引导学生在问题情境中积极思考,形成如图1所示的问题链。为了达成教学目标,教师会主动选择“跨”向其他学科,从民俗、历史、文学、书法等学科角度品读园林中的楹联,引领学生达成“会识→会品→会写”的螺旋式上升的学习体验。在课程设计中,教师以跨学科的视野重新审视楹联知识,引导学生增进对楹联学习价值的认识,对传统文化的情感认同,点燃主动探究的学习热情。

图1 以语文学科为主导的跨学科主题学习

3.以项目式学习为主要形式,促学科整合

项目式学习(Project-Based Learning,简称PBL)是一种建构性的教与学方式,教师将学生的学习任务项目化,指导学生基于真实情境而提出问题,并利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作,最终解决问题并展示和分析项目成果。项目式学习的自主性、开放性和实践性与“多学科的跨学科主题学习”完美契合,我们可以采用项目式学习的方式,将学习内容设计为可以实施的“项目”,促成多个学科的学科知识和思维方式的整合。

在多学科的跨学科主题学习中,一个相对复杂的问题往往成为学科间知识、方法和思想的联结点。如在第5讲《北海公园之琼岛古桥》中,为完成“仿照北海公园的琼岛古桥制作桥梁模型”的项目,学生需综合运用数学、艺术、劳技等多个学科的知识。学生先需通过文献阅读、实地走访,了解北海公园的三大古桥——永安桥、陟山桥、小玉带桥的历史和建造特点。在对桥梁的历史、造型结构、艺术特征有了初步认识之后,再进行实地测量、绘制桥梁草图。利用比例尺知识,通过数学计算对桥梁进行等比例缩放;利用画笔,通过细致观察和精妙测绘将桥梁的整体造型和局部细节(如石栏板、头栏板、望柱等)还原于图纸之上。最后依照参数和草图,学生在劳技教师的指导下,自主动手操作,进行pvc板材的切割、拼接,完成模型制作(活动设计见图2)。

图2 多学科的跨学科主题学习

这一讲课程以理论学习结合实践训练的形式进行,学生在掌握模型制作的基本流程和主要方法的同时,针对真实的、可观察的琼岛古桥合理地构建模型,将文史、数学、艺术、劳技学科的知识和技能融会贯通,有效解决在制作过程中参数计算、材料选择、工具使用、零件制作、拼装成型、涂装涂饰等环节的实践问题,实现深度学习。

三、 跨学科主题课程的评价

在完成架构设计,资源整合以及教学实践后,跨学科主题教学还欠缺关键的一环——课程评价。“品园”跨学科主题课程设置的评价兼顾过程和结果,运用多维度的评价方式评估学生的学科知识掌握情况和综合能力发展情况。

一是学科知识掌握情况。围绕不同学科的核心素养,设计合适的评价量表,对学生阶段性的学习成果进行合理评估。如“品园”第10讲《“楹”盈诗意,“联”进北海》一课中,就有梯度地对学习目标的达成情况进行过程性评价。如表2 所示,达成基本要求是三颗星,有突出亮点是五颗星。

表2 “品园”第10讲课堂评价量表

二是综合能力发展情况。收集学生在跨学科主题学习过程中的作品,如花窗设计图样、桥梁模型、雨燕考察记录表、自创楹联等,并为学生搭建成果展示交流的平台,对学生的学习表现提供及时反馈。以过程性评价伴随着课程的开展,着重于评价学生在课程中展现的合作能力、动手能力、信息处理和问题研究能力,发挥评价的导向作用。

评价不是课程实践的终结,而是新的开始。结合过程性评价剖析问题,将有利于进一步优化跨学科主题课程教学框架和教学设计。如何让评价更集中指向学生跨学科核心素养的培育,仍然需要不断探索之中。