“三维五步”培训模式在公众应急救护课程中的实践研究

张秀霞，张晓清，董敏

（湖北医药学院，湖北 十堰 442000）

“大健康”时代下人民群众对健康护理知识需求的不断增长。国家计生委发布《全国护理事业发展规划（2016-2020）》中明确提出积极发展护理事业改革创新[1]，国际护理学会2023 年提出“护士-推动全民健康的力量”，共同为健康护理普及性教育培训营造了良好的学习和发展契机。 STEAM 是21 世纪初发展的以“深度融合科学（S）、技术（T）、工程（E）、艺术（A）、数学（M）等多学科知识与技能统筹运用”培养创新型人才为特点的教育理念，目前在思政科学、信息技术和综合实践等教学领域中有一定的探讨和应用[2-3]。 为满足公众学习健康护理的需求，提升学以致用的效能，基于STEAM 教育模式中常用的5 E 教学模式[2]（参与Engagement/ 探究Exploration/解释Explanation/迁移Elaboration/评价Evaluation），借鉴国内学者的研究基础[2，4]，本校发展了“三维五步”培训模式，着力于专业思想-专业知识-专业能力的三维融合， 围绕课前-课中-课后展开五步骤教学，强调多模式互动学习和团队合作训练， 在提升大学生自救互救应急救护能力培养上有着显著的效果。 现报道如下。

1 对象

选取“公众应急救护”课程学生为研究对象。 其中2021 年秋季班为对照组，2022 年秋季班为观察组。 2 组学生在性别、专业、年级的比较差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性，见表1。

表1 2 组学生一般情况比较

2 方法

2.1 培训方法 本研究中“公众应急救护”课程教学内容及学时安排为：（1）概述（理论3 学时/实验2学时）；（2）生活急症事件自救互救（理论3 学时/实验2 学时）；（3） 意外伤害事件自救互救（理论4 学时/实验3 学时）；（4）创伤事件自救互救（理论4 学时/实验3 学时）；（5）公共突发事件自救互救（理论2学时/实验4 学时）。

2.1.1 对照组 实施常规教学， 即教学实施由代课教师各自分片完成。 理论课教师完成PPT 理论讲授任务后给出一个案例， 由教师结合课堂重点内容进行分析和讲解；实验课由教师给予简短的案例导入，再进行操作分解演示，学生分组练习，课后学生自主完成视频作业（CPR 或小包扎操作短视频）。 线上学习通辅助教学主要用于考勤签到。户外综合演练，学生按照教师下发的分组案例开展实践活动， 成绩由实践课教师和班长按照分组演练表现进行双评分。

2.1.2 观察组 实施“三维五步”培训模式。

2.1.2.1 教学准备 （1）教学师资及分工：团队由4人组成（教师1 名，教辅3 名），其中高级职称1 名，中级职称3 名；专技领域均为护理学科。教师为课程负责人，负责课程管理、课程设计，并实施全部理论课教学。教辅负责学生日常管理和督导，承担小组教学的全部实践教学。 （2）教学准备：授课前培训组成员集中培训和讨论，认真领会STEAM 教育理念，制定“三维五步”策略和实施细节，并根据教学要求统一课件、统一教案、统一操作带教方案。 （3）制定“三维五步”培训实施计划和策略：“三维”指的是专业知识学习中的专业思想、 专业知识和专业能力3 个维度，“五步”是指教学活动的步骤与内容，按照课程实施的前、中、后进行分布。 “三维五步”培训计划和策略见表2。

2.1.2.2 培训实施 以“公众应急救护”课程为例，实施步骤及具体内容如下。

第1 步：需求分析调查。对全体学生按照班级大群进行管理。开课前发布需求分析调查表，涵盖3 部分：一般资料（姓名/年级/专业等），课程教学内容公示及需求反馈，课程激励设计及需求反馈。课堂上互动答疑，收集学生对日常事件的现场救护需求，形成后期教学补充和支持。

第2 步：课程设计。 基于学习行为分析视角[5]，将课程设计凝练形成 “学习行为分析和管理模式”（见图1），其中，问题的提出是以案例方式导入，包含生活事件、疾病现象、社会现象等；探究问题主要是健康隐患、健康危机、健康问题等；凝练问题形成核心任务。 学生端（受训者）以解决任务和探究问题的过程为主线发起学习行为，导师端为平行线，发挥引导和支持作用，共同解决当前问题，形成稳定的培训模式。

图1 以问题为导向的学习行为分析与管理模式

第3 步：环节设计。重点围绕课堂开展进行环节设计，实施项目式学习模式[6]，总体按照问题线、知识线、活动线、发展线4 要素，对主题知识的结构进行实践与剖析，实行融合知识、情境与实际问题的单元教学策略。以“概述”部分为例。（1）问题线：开篇以“生命，无论对谁都只有一次”“当面临这样的突发意外，怎么办？”为问题主线，激发学生探究动机；以“医学生是救护志愿者和生力军”“现场事故已经发生，我们能做些什么？ ”为递进问题，激发责任担当的思想意识，强化学生学习的需求。（2）知识线：承接问题线中学生形成的学习需求， 展开现场应急救护主线知识，如现场应急救护的形成发展，特点，内涵，现场评估步骤，方法，内容等；（3）活动线：在知识线的铺呈中，通过嵌入活动线实现对知识的学习和提升，如“你会拨打120 吗” “一起来模仿”“帮一帮”等课堂活动引导知识应用学习；（4）发展线：基于大健康的身心两层级发展， 在实用主义建构的知识技能学习外，以“来自某论坛调查”，列出创伤后应激障碍的痛苦体验，以触动学生关注心理危机，提醒心理救援的重要性，提升专业思想意识建设，发展人性关爱和培养。

如此设计，学生在层层引导下，不断融入新的学习情境，激发专业思维，不断更新专业知识，强化实践能力。

第4 步：互动实施。重点围绕实践环节进行实践内容的互动设计和实施。（1）甄选经典课堂互动策略和路线，如经典五步式课堂（问题导入-既往体验分享-新知识输出-问题探究-实践策略等）。 以“家庭急救药物箱”主题为例。 ①问题导入环节：“帮一帮”导入任务，邻居爷爷家添置药品箱；②既往体验分享环节：选人来分享，你日常使用最多的药物是哪些，家里常备的药品及作用有哪些；③新知识输出：家庭常用急救药物介绍；④问题探究：邻居爷爷家药品箱的基础备药，基于老年和个体疾病特点的结合点；⑤实践策略：互动表演，与老人的沟通，介绍家庭药品的保管、检视和更新策略。（2）引进新的策略和方法。结合课程特点，合理引进新的策略和方法，激发课堂热情。 例如：在“心肺复苏技术”学习部分，依据费茨动作技能形成理论中错误学习法[7]，设计婴儿心肺复苏易错点设置（见表3），实施及课堂融入点：案例导入-救护技术正确视频-易错点视频-讨论分析-分组训练-汇报展示（含易错点解析）。

第5 步：评价与激励。 （1）评价。①学习成绩：包括线上成绩（学习通签到、互动、任务点）和线下成绩（理论考试、 实验作业）， 其中实验作业要求围绕CPR 或小包扎操作项目，2～3 人合作， 通过案例设计-角色分工-情景演绎-视频拍摄共同完成。 实践运用考评是通过户外综合演练的方式进行。 综合演练以小组为单位， 围绕课程进行救护主题的自主案例设计和排练，在户外场地展开现场演绎，通过小组自评+他评+教师评价三方评分， 形成最终小组成绩。②学习效果评价：采用量表法进行学习体验和学习能力方面的评价。（2）激励。①互动加分激励：创建课堂教学与学习通更多的互联， 对参与课堂互动的同学进行加分和激励；②荣誉证书激励：发放“优秀学员”荣誉证书（综合成绩排名前20%～25%学生）和“综合演练优秀实践队”荣誉证书（排名前3 的实践小队）；③课程活动报道宣传，形成良好的印象和口碑，进而扩大活动影响力。

2.2 评价指标

2.2.1 学习成绩评价 （1）专业知识评价，所有学生均参加课程线上+线下综合成绩评价，组成及占比设置为学习通线上成绩（10%）、理论考核成绩（70%）、短视频实验作业（20%）。 （2）专业行为评价，依据户外演练综合救护实践活动， 按照多方评价取平均分的原则确定小组最终成绩， 个人分与所在小组分数一致。

2.2.2 学习效果评价 完成全部课程后所有学生均进行量表评价。 （1）自主学习能力评价量表：选用林玲等[8]研制的“大学生自主学习能力水平指标体系”作为评价工具。该量表为自评量表，包含自主学习动机、自主学习计划、自主学习过程实施、自我调控能力、 自我评价能力等5 个一级指标及19 个二级指标。 量表信度0.83，按照Likert 5 级进行程度赋分，从“非常不符合”到“非常符合”分别计1～5 分，总分范围5～95 分，分数越高代表自主学习能力水平越高。本研究中该量表Cronbach α 系数为0.804～0.857。（2）学习体验评价量表：用于调查创新模式下学生对专业思想意识建设和学习环境支持的体验评价情况。 以学习性投入研究[9]为参考，调试形成“培训学生学习体验评价”调查表，包含专业思想意识（学习兴趣和挑战、主动协作学习）和学习环境支持等2 个维度和12 个条目， 按照Likert 5 级进行程度赋分，从“非常不满意”到“非常满意”分别计1～5 分，总分范围5～60 分，分数越高学习体验越好满意度越高。本研究中该量表Cronbach α 系数为0.835～0.867。

2.3 统计学方法 采用Excel 进行数据录入，SPSS 25.0 进行数据统计分析。计数资料用频数、百分比进行描述，计量资料采用±S 描述，差异性比较采用两独立样本t 检验、卡方检验；以P＜0.05 为差异有统计学意义。

3 结果

3.1 2 组学生学习成绩比较 与对照组相比， 观察组在视频作业、理论考试、线上成绩3 项均分均高于对照组，在视频作业、总成绩2 项均数的对比组间差异有统计学意义（P＜0.05）。 见表4。

表4 培训学生学习成绩比较（±S，分)

表4 培训学生学习成绩比较（±S，分)

组别对照组观察组n 61 61 t P短视频作业13.73±8.40 17.45±4.24 2.920 0.005理论考核61.77±7.97 62.80±5.10 0.904 0.370线上成绩5.77±3.00 6.19±2.97 0.785 0.435总分81.68±12.32 86.02±8.24 2.348 0.022

3.2 2 组学生综合演练成绩比较 与对照组相比，观察组在教师评分和总分（均分）2 项成绩均高于对照组，组间差异有统计学意义（P＜0.05）。 见表5。

表5 培训学生综合演练成绩比较(±S，分)

表5 培训学生综合演练成绩比较(±S，分)

组别对照组观察组n 61 61自评分/89.36±5.65 t P//他评分88.33±5.65 88.69±6.75 0.373 0.710教师评分86.85±7.03 90.92±1.62 4.253 0.001总分（均分）87.59±4.89 89.80±3.71 2.880 0.006

3.3 2 组学生自主学习能力评价得分比较 与对照组相比，观察组在自主学习动机、自主学习计划、自主学习过程、总分4 项得分均高于对照组，组间差异有统计学意义（P＜0.05）。 见表6。

表6 培训学生自主学习能力评价得分比较（±S，分)

表6 培训学生自主学习能力评价得分比较（±S，分)

组别对照组观察组t P n 61 61自主学习动机11.36±1.72 11.93±1.41 2.056 0.044自主学习计划11.28±1.80 12.07±1.54 2.628 0.011自主学习过程实施15.05±1.88 15.82±1.92 2.697 0.009自我调控能力18.70±2.84 19.43±2.41 1.585 0.118自我评价能力15.18±2.22 15.56±1.92 1.026 0.309总分71.57±8.68 74.80±7.57 2.366 0.021

3.4 2 组学生学习体验评价得分比较 与对照组相比，观察组在学习兴趣和挑战、主动协助学习、学习环境支持、 总分等项目对比差异有统计学意义（P＜0.05）。 见表7。

表7 培训学生学习体验评价比较（±S，分)

表7 培训学生学习体验评价比较（±S，分)

专业思想意识组别 n 总分对照组观察组61 61 t P学习兴趣和挑战15.52±2.09 16.15±1.71 1.780 0.038主动协作学习15.07±2.07 15.93±1.97 2.619 0.011学习环境支持15.21±2.81 16.10±2.10 2.047 0.045 45.80±5.92 48.18±4.86 2.510 0.015

4 讨论

4.1 “三维五步”模式有利于丰富专技领域教学和培训的创新设计 “三维五步”模式是在整体论思想和STEAM 教育理念下，致力于学生专业思想、专业知识、专业能力融合培养，将课前-课中-课后教学活动视为一体进行设计， 以学生为主体按照五大步骤实施教学、 培训活动， 有利于丰富课程的创新设计。本研究结果显示，观察组专业学习体验评价总分及学习环境支持评价均高于对照组， 差异有统计学意义（P＜0.05），表明“三维五步”模式在专业技术领域开展教学培训更有优越性。

学生对知识的需求性是学习最重要的动力[10]。本课程设置初衷和主旨是普及健康护理知识， 提升大学生自救互救能力， 培养健康护理传播者和应急救护志愿军。因此，课前阶段设计了开课前进行需求调查和分析， 并在课程设计中相应对教学内容进行按需调整，提升学生学习兴趣和学习协作，实现学习知识-解决实践问题的目标。 基于需求的问题设置、活动设计及知识提炼都很好地结合了新教学理念，注重递进式课堂设计，进行无缝衔接和相互交融。

课中阶段环节设计和互动设计中灵活运用多种策略和方法，注重形成稳定的专业思想，以促进专业知识与专业行为的融合； 互动实施中更是隐含对学生自主能力和专业胜任力的培养，如融合专业知识、技能、人际关系及沟通技巧、态度等的专业胜任力培养[11]。

任何一种教学模式其共有的目标都是实现支持学习、激发学习、拓展学习的作用。 本研究课后阶段评价与激励中设计了户外演练这一特殊的实践活动，通过救护主题的设计、演绎、展示和三方评价，实现对学习后期专业行为的检验和考评。 同时在激励设计中强调个体激励和群体激励， 并以宣传报道的方式扩大激励的正能量辐射作用， 形成了长期影响力和可持续发展的创新培训机制。 综上所述，“三维五步” 模式教学符合以教师为中心到以学生为中心的转变，教学不再拘泥于传统课堂提问形式，培训实施中强调更多的开放性和交互性，注重环节性、递进性设计和创新设计，激发课堂更多的活力，具有先进性和科学性特点。

4.2 多模式教学可促进学生专业思想、专业知识和专业能力的融合 对于教育教学， 每一种教学模式均具有各自的教学设计主线，符合一定的教学时机。对于知识传导，教学模式如同一个个载体和工具，丰富的学习活动需要更多各具特色的教学模式进行呈现[12]。 本研究中应用多种符合学科特点的先进教学模式，发展了学习行为分析和费茨动作技能形成理论，形成和发展了专业特点突出的个性化的多模式教学。

学习行为分析和管理模式是基于学习行为分析视角， 将课程设计从培训师生角度以问题探究与任务解决为主线凝练形成[5]。 在实施中，探究问题的提出是以案例方式导入，案例不限于疾病案例，更多的融入身边的生活事件， 影响较大或关注较多的网络公众健康事件等，从其中的生活事件、疾病现象、社会现象等激发动机，以探究和发现其中的问题（健康隐患、健康危机、健康问题）。将上述发现的问题进行凝练，形成核心任务，以解决任务的过程为主线，学生端（受训者）的学习行为涵盖了明确任务-分享探究-实践探究-成果展示等，导师端在学习活动中的行为包括引导-观察-提供策略方法-深化等， 共同解决当前问题，并进一步提出新问题和新任务，保证可延续性学习发展，形成稳定的培训模式。

费茨动作技能形成理论是本研究中用于实践能力培养的特色策略之一。 该理论认为技能养成需要经过认知、联系形成和自动化3 个阶段，是顺向的教学认知理论[7]，目前绝大多数的课程开展符合此三阶段流程，例如现有心肺复苏培训。该理论中尚有错误学习法（error-based learning，EBL），是基于消极知识理论形成的非顺向学习方法， 是对费茨动作技能形成理论的重要补充。 该方法认为对错误的识别和反思有利于学生更好地掌握正确知识， 促进学生对教学主题的理解，本研究中依据错误学习法理念，在婴儿心肺复苏技术课程中进行特色设计和应用，设置易错点和纠错任务，促进学生发展“问题意识”，引导“反思品质”，形成“由反及正”的学习路径，最终实现学习目标。

多模式教学为提高专业思想、 专业知识和专业能力给予了更多的策略和方法，本课程中“三维”具体是指培养学生面临意外事件时采取自救互救行为的思想意识、现场救护知识、日常救护能力。 研究结果显示，观察组在学习成绩、户外演练和学习体验评价比较均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。尤其户外综合演练活动更是承载了学生救护思想-知识-行为整体性展示的专业活动。 由此表明“三维五步”模式有利于促进专业思想、专业知识和专业能力的融合与提升。

对于专业思想意识的评价是本研究中关键点和创新点。 本研究中课程专业思想培养目标定位是树立对专业救护学习的信念和价值认知， 培养个体愿意投入救护的情感反应， 提高积极参与的努力程度等，包含了认知-情感-行为三个精神层面的思想意识转变。因此，本研究借鉴了学习性投入能针对个体与学习相关的积极精神状态评价的特点， 在学习体验评价中引入了 “学习兴趣和挑战”、“主动协助学习”来实现对“专业思想意识”的评价。并且，将“专业思想意识”和“学习环境支持”作为内外环境因素以实现对培训模式培训活动的学习体验评价。

本研究中多模式培养的核心思想是以学生的专业思想带动专业知识专业行为培养， 注重能力培养的方式，尤其是融合专业知识、技能、人际关系及沟通技巧、态度等的专业胜任力培养[11]。 符合STEAM教育的跨学科知识整合理念， 有利于促进学生全面融合素养的形成，提升解决问题能力和创新能力[13]。

4.3 可促进学生自主学习能力的提升 唯兴趣是引导学习的核心驱动力。 本研究自主学习能力比较结果显示， 观察组总分及各维度得分均高于对照组，在自主学习动机、自主学习计划、自主学习过程、总分4 项比较有统计学意义（P＜0.05），表明“三维五步” 教学模式对学生自主学习能力的提升有明显促进作用。

本研究“三维五步”教学模式另一突出特点是围绕课程开展时间线，凝练要点重点形成“五步骤”培训计划和实施策略。 五步骤教学实施注重以需求为导向，以问题探究为策略，注重进行层层设计，择优充实新策略新方法，整个培训模式符合思想-知识-行为3 个层面从内化转变到能力融合的学习过程，课堂活动丰富，学生学习兴趣学习热情高，积极主动参与性强，整个培训活动充满活力。

以项目式学习为例。 本研究中课堂开展阶段发展了项目式学习法，又称“任务学习法”，在项目式学习中，学生通过自主研究、合作思考、分析探究的整体流程，对目标内容形成深刻认知，学习能力同步得到训练和发展，实现对学生自主分析问题、解决问题能力的培养，有助于提升“工具思维”的品质，引导学生自主探索精神的培养。 这些核心素养培养是现阶段职业教育重要目标和指标， 而项目式学习的构建可以在推动学生能力发展的同时促进学生核心素养的发展[14]。

自主学习能力是核心能力培养目标之一。 技能培训最主要的特征是周期较短， 学生急于能够获得可用于临床实践的技能或者知识。 本研究中强调学习活动以行为项目为驱动，实施基础是心、脑、手结合，强调学生为主体，全程独立地参与整个项目的过程，在动手的过程中学习专业知识、掌握专业技能，逐步建立属于自己的专业知识体系， 并将理论和实践融为一体，最终实现自主学习能力的培养和提升[6]。例如，本研究中综合演练课程部分，通过主题任务布置，学生进行自主案例剧本编写和描述，小组多次演练展示剧本效果，丰富训练氛围，实现剧本的修正和完善，完成学生对技能技术实践应用体验。自主学习能力提升是长期的过程， 尚需要建立长期项目与阶段项目相结合，以实现教育目标。

STEAM 教育理念下，教师在学习活动中回归平等参与和陪伴的角色[13]，本研究中教师作为设计者以激发学习活力为主， 侧重对教学环节开展进行新的设计和调整， 如按照授课内容增加重点环节多样性，通过提问设计、讨论设计、分享设计、表演设计等，提升课堂的层次性、多样性展示；教学设计组织课堂中，辅以提问设计、讨论设计、分享设计、表演设计等，增加重点多样性，从而促进对学生自主学习能力的训练和提升。