加拿大教师教育实践研究

王晓 任伟伟

摘   要：加拿大是一个土地广袤、文化多元的国家，其教师教育也因各省独立立法而体现出多元性。近年来，加拿大教师教育政策呈现出新的特点，比较有代表性的是加拿大阿尔伯塔省实施的卓越教师培养计划，安大略省建立的基于标准的教师专业发展体系、新修订的新教师培训计划等，这些政策旨在培养卓越教师，促进教师专业化学习和发展，为实现优质教学，推动整体教育质量提升发挥了重要作用。

关键词：加拿大;教师教育;卓越教师计划;教师专业学习;新教师培训

中图分类号：G51         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.11.004

加拿大是一个有着多元文化、联邦政治体制的移民国家，教育政策法规由每个省、自治区自行立法管辖，呈现多元取向，通过建立科学、灵活、有效的教师教育体系，提高教师的专业化学习和发展。

一、推行多元化教师教育培养模式

加拿大共有10个省和3个自治区，在联邦层面没有设立教育部，由各省（自治区）的立法机构自行制定教育方面的法律，因此教师教育政策在各省和自治区之间有较大区别，教师教育的培养模式也表现出多元化特征。

（一）并行制教师培养模式

并行模式是指学生在综合大学学习非师范类专业课程，同时申请学习教育学院专业课程，在毕业时可获得专业学士和教育学士两个学位，进而从事教育职业的一种教师培养模式。其最显著的特点是将学科课程与教学实践课程进行综合，使学生能够更全面地获得、理解和应用教育教学知识，更快速地适应教育岗位。并行模式的学习年限为4～6年，有“4年制”“5年制”“6年制”“1+5”“5+1”等模式。其中以“6年制”最为普遍，学生将在综合大学同时进行学科课程与教育专业课程的学习，为期6年。例如尼皮辛大学（Nipissing University）针对所录取的高中毕业生在入学时申请的学科专业课程与教育专业课程，实行学制为6年的并行教师培养模式，学生将同时学习学科知识与教育专业知识，更早获取教学知识技能，增强教学热情，提高教学实践能力[1]。“1+5”模式与“6年制”的不同之处在于其生源不是高中毕业生，而是完成大学本科一年级学业的学生。尼皮辛大学同时也实行“1+5”并行教师培养模式，由学生在完成大学本科一年级学业后，自主提出申请，经审核通过后进入教育学院学习。这一模式有利于从一年级学生中择优选拔从事教育职业的学生[2]。“ 5+1”模式以女王大学（Queens University）为代表，是5年加一个夏季学期的模式。学生在第5年完成教育教学课程和教学实践后，再额外完成一个夏季学期（每年的5至8月）的课程和教育实习。在以6年制课程居多的安大略省教育学院中，女王大学的这一教育模式可以帮助毕业生提前获得进入教育行业的机会[3]。

（二）连续制教师培养模式

连续模式是针对已经毕业获得大学学士学位的学生，再申请攻读教育学士学位的教师培养模式，一般为期1～2年。连续制教师培养有“3+2”“4+1”“4+2”三种培养模式[4]。其中，“3+2”模式指学生在三年内完成综合大学学业并获得学士学位后，向教育学院提出申请，通过审核后，再进行为期两年的教育专业知识、技能学习和教育实践。如曼尼托巴大学，学生先学习理论，再进行教育实习[5]。“4+1”模式是指学生在大学先获得学士学位，然后再进行一年的教育专业课程学习和教学实习，多伦多大学（Toronto University）曾采用这一模式，但毕业生在进入教师行业后，由于培训教学技能的时间较短，对岗位的适应较慢。“4+2”培养模式以“4+1”模式为基础，增加了一年理论和实践教学活动时间，可以让学生获得更多作为未来教师所需要的教育教学知识和技能[6]。近年来，“4+2”这一连续模式被加拿大的大学广泛采用，比如布鲁克大学（Brock University）、约克大学（York University）等。

（三）合作制教师培养模式

合作模式是教师培养的一种补充方式，主要以共享在线教育资源，由教师与教师、教师和师范生组成合作教学团队等方式，整合资源进行教师培养，没有固定年限[4]。近年来，加拿大不断推进学校教育工作者与大学的合作关系，促进合作模式的发展。如英属哥伦比亚大学（The university of British Columbia）于1991年启动了“学习策略小组项目”（Learning Strategies Group），旨在促进教师与师范生的专业成长[7]。2010年7月，英属哥伦比亚大学成立教学、学习和技术中心（Centre for Teaching，Learning and Technology，CTLT），通过举办教师教学技能研讨会（Instructional Skills Workshops for Faculty）、设立CTLT学院（CTLT institute）研讨会等项目来建立教师之间、教师与学生之间的合作学习培养模式。教师教学技能研讨会针对校内外教師，每一到两个月举办一次，每次3～4天，由教学实践、理论应用和专题会议等内容组成，研讨会结束，每位参与者都将获得研修证书，通过研讨会，教师们可以与来自不同学科的教师和辅导员合作，进行教学设计，分享教学经验，反思和改进自己的教学[8]。CTLT学院研讨会主要针对英属哥伦比亚大学在校教师、博士后、研究生和本科生开放，每年举办春季、夏季、冬季三次研讨。春季研讨5月举办，内容是围绕教学、学习和技术等主题分享创新实践及研究成果。夏季研讨8月举办，重点关注教学和学习的基本问题，帮助参会教师加深对教学实践的理解，以及如何进行教学实践。冬季研讨12月举办，是学年中期教师们聚在一起，反思教学实践对学生学习和体验的影响[9]。

二、实施培养卓越教师的项目

“任何教育制度都不可能一成不变。世界正在迅速变化，科技正在改变我们的生活。未来所需的技能将与今天的技能大不相同。”[10]加拿大和世界各地的教育系统都认识到卓越教学的重要性，并不断发展教育以支持卓越教学。以阿尔伯塔省为例。作为加拿大十省之一，该省的教育系统强大，为学生提供了非常好的教育服务。阿尔伯塔省的“激励教育”（Inspiring Education）[11]基于以学生为中心的长期教育愿景，提出只有使教学与愿景保持一致，才能实现所提出的愿望。

（一）定义卓越教学

2013年9月11日，阿尔伯塔省教育部长杰夫-约翰逊宣布成立卓越教学工作组（Task Force）。工作组由16名成员组成，代表阿尔伯塔省的各个阶层，包括学生、家长、教师和学者，以及四位立法议会议员。工作组通过网上调查、地区会议、网上告示牌、线上谈话、书面材料、面对面会议和研讨会等形式，收集社会各界对学生焦点和优质教学主题的意见;调查了3000多名参与者，并将所有意见的结果纳入讨论。卓越教学通过一个系统来实现，目的是“对于每个孩子，每个班级，都有一位优秀的老师”（For every child，in every class，there is an excellent teacher），使教师能够达到卓越水平，并且学校和地区各级领导能够支持和确保卓越教学[12]。卓越教学不仅始于敬业和有才华的教师，还涉及整个教育系统和每个人，该项目包含四个主题：一是定义对卓越教学的期望;二是使教师能够实现卓越教学;三是定义卓越教学中的领导者角色;四是确保卓越教学。

（二）卓越教学项目

阿尔伯塔省的“激励教育”提出，在父母和家庭之外，学生成功的最重要因素是教师和卓越的教学。教师需要更加灵活、创新并以学习者为中心，教师的角色需要从知识权威者转变为学习的筑造者，即计划、设计和监督学习活动的人。为实施卓越教学项目，培养教师由“普通”向“优秀”转变，阿尔伯塔省提出三大重要议题：如何选拔、培养和引进教师，如何发展和留住有经验的教师以及如何支持教师[12]。

1.选拔、培养和引进教师

谁来教学，谁可以教学，是实现优质教学的首要问题。教师的选拔从师范生的录取开始。加拿大选择师范生也会看分数，但不只是分数。阿尔伯塔省最大的两所大学——阿尔伯塔大学和卡尔加里大学，以考察申请师范专业学生高中和大学的分数为重点，莱斯布里奇大学则考虑分数、提交的作品集和教学课程完成情况。其他大学不仅考虑分数，还考虑与教学相关的经验、志愿者经历、面试、个人论文和推荐。事实上，依赖高中或大学后的分数并不能充分了解教师在课堂上的表现，许多优秀教师在开始接受教师教育之前，已拥有与教学相关的、作为志愿者或各种与儿童/青少年有关的工作经验，并表现出对教学的热情，除成绩以外，耐心、同情心和同理心、智慧和知识、以及关爱孩子，也是备受关注的特质。

在教师的培养和引进方面，阿尔伯塔省有9个教师培训项目，每个学校都提供了获得教师学位的不同方法。阿尔伯塔最大的几所大学提供了多种获得教师学位的方法，可以选择高中毕业后直接学习四年师范教育课程，或在获得其他学位后学习两年师范教育课程，或与其他专业同时或连续学习四年或五年。大学学院提供两年制的学位后课程。例如，阿尔伯塔大学提供四年制的小学和中学教育学位，还提供五年制联合学位课程、学位后课程和原住民教师预备课程。卡尔加里大学提供四学期两年制的小学和中学教育学位课程，该学位课程可以在完成另一个学位后或与另一个学位同时进行。

这些培养项目非常重视教育实践和资格认证。教育实践包含教育见习和教师实习。教育见习是指师范生在课堂上获得“真实世界”的教学经验。见习期间，学生了解作为一名教师所需要的技能和知识，确定自己是否适合教学职业。 阿尔伯塔省的教育专业课程提供2到4次见习，每次见习时间从5 ～15周不等。以学院为基础的项目提供了更多安排，包括10个半天的实地体验和参与非教学活动（如花几天时间计划课堂活動）。教师实习一般是在一年中的某一段，有些高校将其分成两段时期。例如，阿尔伯塔大学将教师实习分成为期5周、承担50%教学任务的“职业认知期”，以及为期9周、承担80%教学任务的“专业发展期”。

教师资格是教师专业化发展的目标和手段[13]。阿尔伯塔省教育部按照《教师资格条例》颁发教师资格证书，规定教师应至少受过16年的教育，其中包括4年大学教育，且应征者要达到《教学质量标准》，并应努力从事《教师成长、监督和评估政策》中所规定的职业发展和教学工作。在阿尔伯塔省，教师资格证书分为临时性和永久性两种。《教师资格条例》规定，向符合条件的申请人颁发的临时教师资格证书有效期为3年，期满后需重新申请和颁发。获得永久性教师资格需要满足两个条件：一是在阿尔伯塔省认可的学校从事过两年全日制教学（约 400 天），同时持有有效的临时教师资格证书;二是根据《教学质量标准》中提出的永久认证应具备的知识、技能、品质，获得两次成功的正式评估[14]。

对于许多初入职场的教师来说，从教师教育课程过渡到全职教师岗位是一个具有挑战性的过程，他们往往会被分配一些最具挑战性的任务，或资深教师不愿承担的工作，因此，约25%的教师在从事教学工作的前五年会离开这个职业也就变得不足为奇。而要解决这一问题，关键在于实习和指导。此外，教育部正在阿尔伯塔省北部学校辖区开展一项“支持初任教师”的试点研究，并对其他地方、国家和国际教师入职计划进行调查。试点研究的重点是确定和描述教师入职培训（包括导师制）的可行做法。教育人士认为，可以为初任教师建立一个正式的指导计划，由经验丰富的教师担任导师，自愿为初任教师提供建议和反馈，通过正式的流程选拔和培训导师，开展有意义的交流活动促进新教师与有经验的教师进行沟通和讨论，通过分享彼此的经验和见解提供更好的教育教学实践，从而帮助新教师更好地为未来的工作做好准备[12]。

2.培养和留住优秀教师

新教师的培养和入职培训为卓越教学奠定了基础，但同样重要的是如何帮助教师如何在职业生涯中取得进步。

一是促进教师专业成长。阿尔伯塔省教师协会的一项调查发现，教师对专业发展有强烈的需求[15]。阿尔伯塔省教师专业发展的主要途径是年度专业成长计划，每位教师都要制定自己的成长计划。该计划在《教师成长、监督和评估政策》中有所规定。该计划要考虑教师个人的学习需求、教学质量标准以及学校、地区和政府的教育目标。校长决定如何以最佳方式帮助教师实现他们的计划，包括分配讨论时间、为活动提供资源以及提供教学任务的空闲时间。教育部和阿尔伯塔省教师协会开发专业学习资源，资助专业发展活动，包括年度教师大会。学校及社区也会安排专业发展日和活动。

二是表彰優秀教学成果。目前，阿尔伯塔省除“优秀教学奖”之外，还没有其他正式的表彰优秀教学的方式。工资与教师的教育年限和服务年限挂钩，而非与优秀程度。除了课堂，教师分享教学专业知识的机会有限。在卓越教学工作组调查时，有74.5%的阿尔伯塔人认为，在教学实践中表现出色的教师应该获得更多称号。引入教师称号，可以让教育系统中最优秀的教师在不成为学校领导的情况下发挥更大作用，如作为指导教师，同时这也是对教师专业发展的激励与认可。在国际上，许多国家、地区也通过给予教师更多称号的方式认可教师的专业成长。例如，澳大利亚、英格兰和威尔士对教师专业知识、实践和参与水平的不断提高予以认可。同样，加拿大也可以通过表彰优秀的教学实践，鼓励教师追求卓越，并与他人分享他们的专业知识，实现优质教学。

3.给予教师支持

为了让学生脱颖而出，阿尔伯塔省卓越教学工作组提出：对教师和学习环境的支持系统必须改变，应发展更加多样化和包容性的课堂;增加课堂技术的使用;与“激励教育”愿景一致。例如，在给予教师教学支持方面，教育部应改善教学支持系统，使学生获得充分的专门服务（特别是在低年级），提高获得支持的效率;在给予教师学习环境支持方面，为教师提供适当的时间进行规划、合作、分享最佳做法和授权创新。教育部应为教师专业学习（专业发展）建立一个框架，与“激励教育”和有效计划的研究保持一致，并与阿尔伯塔省教师协会合作，加强专业学习的实施并提高有效性。

三、发布新的教师专业学习框架

在教师专业发展框架方面，安大略省的做法值得借鉴。安大略省是加拿大人口第一的大省，也是大学数量最多的省，其教育发展处于领先地位。安大略省教师学院（Ontario College of Teachers）2016年6月发布了最新教师专业化学习框架[16]。该框架基于教学专业标准，涵盖职前与职后教师教育，强调自主性学习和实践导向，并通过确定广泛的学习和教育机会，支持教师职业的不断成长和发展。

（一）从道德与实践两个维度，对教师提出基本的专业要求

安大略省教师学院于1999年秋季发布了教学专业标准，并于2006年和2010年两次修订。新的教学专业标准重点关注“教师如何成为专业人士”，并从道德和实践的角度规定了对教师的基本专业要求[17]。

1.教师教学专业道德标准

教学专业道德标准代表了专业实践的愿景，目的是激励教师反思和维护教学专业的荣誉与尊严;明确教师职业的道德责任和承诺;指导教师教学专业中的道德决定和行为;促进公众对教学专业的信任和信心。具体内容包括[18]：（1）关爱。关爱的道德标准包括同情、接受、关心和理解，以及对发展学生潜力的洞察。在实践中，教师通过积极影响、专业判断和同理心来表达对学生的关注和责任。（2）尊重。尊重的道德准则本质是信任和公平。教师要重视学生的人格尊严、心理健康和认知发展;教师要以身作则，在专业实践中树立尊重精神和文化价值、社会正义、保密性、自由、民主和环境的榜样。（3）信赖。信任的道德标准体现为公开、公平和诚实。教师与学生、同事、家长、监护人和社区的关系都是以信任为基础的。（4）诚信。诚实、守信和道德行动体现在诚信的道德标准中;不断反思可以使教师在其教学活动中恪守诚信。

2. 教师教学专业实践标准

教学专业实践标准描述了安大略省教师职业所固有的知识、技能和价值观。其目的是激发教师职业的愿景;确定教师职业特有的价值观、知识和技能;指导教师职业的专业判断和行动;推广共同语言，促进对教师职业含义的理解。具体内容包括[19]：（1）对学生和学生学习的承诺。关心、尊重、公平地对待学生，善于发现影响学生学习的各种因素，促进学生发展成为对加拿大社会有贡献的公民。（2）专业实践。教师运用专业知识和经验来促进学生的学习;运用适当的教学法、评估和评价、资源和技术来规划和应对学生个人和学习社区的需求;通过不断的探究、对话和反思来完善自己的专业实践。 （3）学习型社区的领导力。教师参与创建协作、安全和合作性的学习社区;认识到自身在促进学生成功方面的共同责任和领导作用;在学习社区中维护和坚持道德标准的原则。（4）专业的知识。教师学习和掌握最新专业知识并了解其与实践的关系;理解并反思学生发展、学习理论、教学法、课程、道德规范、教育研究以及相关政策和法规，为实践中的专业判断提供依据。（5）持续的专业学习。教师们认识到，致力于持续的专业学习是有效实践和学生学习不可或缺的一部分;专业实践和自主学习都离不开经验、研究、合作和知识。

（二）教师专业学习框架

安大略省以教学专业标准为基础建立的教师专业化学习框架（Professional Learning Framework

for the Teaching Profession）[20]，描述了专业化学习的机会和过程，概括了教师如何通过持续的专业学习，完善了《教学专业道德标准》和《教学专业实践标准》中描述的实践、技能、经验和价值观。

一是专业学习框架的目的，包括：（1）为教育工作者确定广泛的专业教育和学习机会，以促进他们个人和集体的成长;（2）认可教师职业成员不断持续化的专业学习，进一步帮助他们发展技能、实践、专业知识和价值观;（3）重点介绍一系列专业学习机会，教师在不断反思中提高实践能力，从而促进学生学习和健康发展;（4）帮助新教师识别、反思学习经验并支持他们持续成长;（5）提高公众对教师群体的信任和信心;（6）肯定通过专业实践背景（教学、领导和跨专业合作）持续学习的重要性。

二是专业学习框架的指导性原则，包括：（1）专业学习的目标是不断提高实践能力。教师的专业成长对学生的学习有直接影响。专业学习框架支持基于学生学习需要、专业兴趣、个人成长需求、省级立法和政策、专业背景和系统需求的学习机会;鼓励学院成员发现并追求自己的优势和个人兴趣，以促进其专业学习。 （2）基于标准的专业学习为专业教育和学习以及教师教育提供了一个综合框架。《教学专业道德标准》和《教学专业实践标准》是持续专业教育和学习的基础。（3）典型的专业学习机会是以批判性反思学习的原则为基础。通过批判性和有意义的学习，提高自身职业判断力和道德水平。（4）教师规划、指导、自主进行专业学习。 （5）实践和探究社区可促进专业学习。专业学习框架促进了专业协作和跨专业实践;支持教育工作者不断致力于提高知识、技能、实践和价值观，并跟上新的教育研究和倡议。

三是专业学习框架倡导的学习方式，包括：（1）专业学习自主化。教师专业发展的关键在于其专业学习的自主性，通过从专业需求、兴趣、热情和灵感等不同形式来激发其内在动力，从而持续地提高自身的专业化学习水平。专业自主性和自主性的专业学习能够使教师在教学专业实践过程中不断学习、积累经验，从而提升学生的学习水平，更好地管理不断发展变化的教学和学习。 （2）通过实践学习。专业学习最重要、最有意义的形式是教学实践。在实践环境下，教师教学和管理经验是主要的学习来源。通过对专业实践的批判性反思，强化专业学习和效能。专业实践学习涉及实验性、变革性、关联性和反思性学习。专业自主对于支持和推进教师教学实践以应对不断变化的教学和学习至关重要。

四是专业学习框架的具体内容。专业学习框架是通过对教师的教育和资格认证以及其他各种旨在实现和加强教学专业道德和实践标准的培训计划，来促进教师的专业发展。已获得资格认证的教师，可以根据《安大略省教师学院法》（Ontario College of Teachers Act）中的第 176/10 号“教师资格条例”，继续完成其他课程或培训项目，获得其他资格证书（见图1）[17]。这些课程和计划是由安大略省教师学院认证的。教师每完成一门课程都会被记录在认证档案中[17]。

四、更新教师入职培训计划

20世纪80年代，“非正式的有目的的支持”可以概括为加拿大教师教育的发展状态，随着教育需求的不断增长，加拿大教育改革制度开始逐步推行。以安大略省为例。该省在2006年6月推行《新教师入职培训计划》（New Teacher Induction Program，NTIP），并于2010年和2018年分别进行了修订，该计划是新教师专业发展的第二步，是建立并补充第一步——职前教师教育的计划， 旨在为新教师提供专业支持，帮助新教师获得所需知识与技能，以更快速高效地适应教师岗位，成为合格教师[21]。

（一）新教师入职培训计划准入范围

2018新修订的 《新教师入职培训计划》（NTIP）将准入范围扩大，包括更广泛的新教师和导师。 该计划的具体内容包括：（1）入职1年以内正式员工，通过安大略省教师学院认证，被学校董事会长期聘用（全职或兼职），并开始在安大略省公立学校系统中任教。（2）入职2年以内正式员工，是指在第二年成为长期教师并且在第一年没有完成该入职培训计划的也需要参加学习。 （3）导师，学校董事会支持NTIP导师，他们是经验丰富的教师。 （4）长期临时教师，这些教师的任务为97天或更长时间。 （5）其他符合条件的教师。任何入职5年仍不符合上述NTIP规定要求的教师都有资格获得支持;将其列入有资格参加NTIP任何入职要素的行列，旨在为董事会提供灵活性，以应对当地招聘的实际情况，并有可能在更长时间内支持新教师;董事会可以决定将符合NTIP资格的教师纳入整个类别，或根据具体情况提供支持。

（二）新教师入职培训计划的目标

新教师培训计划站在教师角度提出了四个核心目标。一是信心（Confidence）：我能做到，成为一名成功的教师。二是教学能动（Efficacy）：我的教学对每个学生的生活和学习产生了影响。三是教学实践（Instructional Practice）：我能够通过一系列有效的教学策略来应对学生的各种学习需求。四是终身学习（Commitment to Continuous Learning）：我希望与我的学生、同事、董事会、家长/监护人和学校社区合作，持续学习并成为专业的教育者。

此外，对新教师的培养还有一定的保障制度。在新教师培训期间和结束之后，将采用教师绩效评估系统检验培训效果。有效的指导和持续的专业化学习为新教师的发展提供了专业保障，并直接推进新教师入职培训计划核心目标，以实现改善学生的生活和学习的最终目的。

（三）新教师入职培训计划的有效实施要素

新教师入职培训计划以学习者为中心，在真实的教学情境中围绕“相关的（Relational）、响应（Responsive）、循环的（Recursive）、真实的（Real world）”四个基本要素，形成4R模型，来激发学习者思考如何构建专业学习。

以4R为基本要素的专业学习包括：（1）相关。关系信任创造了一个包容性的学习空间，学习过程中所有伙伴（学生、教育者、家长和学校社区）都在相互倾听;并基于自身的优势、特质和经验，协作建立实践共同体。 （2）响应。听取学习者的意见;学习设计的方式和内容以学员确定的真实学习目标为基础。对学习者来说，学習是有意义的，并涉及真实的合作、选择、发言权和能动性。 （3）循环。大量的学习任务反映了一个事实，即学习本身是一个繁琐的、反复的和渐进的过程。学习的运用，监督和评价的标准，是在学习的各个环节中进行的。 （4）真实。学习者共同构建与现实世界相关并具有真实联系和应用的学习;利用同伴网络的学习设计，促进知识和实践的共享;学生是学习的中心。

（四）新教师导师制指导方式

新教师与指导教师的选择与匹配建立在自愿平等的基础上，共同参与、互相选择。在对NTIP的纵向研究中[20]，研究者发现，高增长的新教师获得了5到7种不同的指导支持。换句话说，多位导师的支持形成了一个指导网络，为个人发展提供了机会。每一个网络都是独特的，由学习者根据真实学习需求构建。网络中的关系链越多就越强大、越有弹性。导师帮助新教师促进其与同事、管理员和其他导师的联系并建立他们之间的网络。新教师入职培训计划中提供了6种导师网构建模式[21]（见表1）。

新教师学习的场所是教室，新教师和导师一起参观现实情境中的教学和学习。观察的仅仅是初始材料，总结、讨论对于这种学习形式才是至关重要的。关注“是什么/现在怎么办”能够帮助新教师将所观察到的内容转向自己在课堂中的应用。

当新教师通过导师制寻求获得支持时，一个重要的问题是谁来指导导师。通过NTIP以及与教育委员会的合作，导师们将得到持续的支持和基础性的学习机会，以提高工作技能和教学方法，包括如何建立导师网络，如何建立信任，如何推动以学习为主的对话，如何进行有意义的反馈以及如何使用强大的指导系统等。互惠学习是所有指导关系的基础组成部分。指导工作不仅促使新教师在工作中合作学习，也促进导师自身的反思、学习和成长。总而言之，指导是一种共同发展、进步的学习行为。

（五）校长的鼓励成为新教师成长的关键因素

在对NTIP的纵向研究中[22]，研究者发现，校长的持续反馈和鼓励是预测NTIP成长的最有力因素。 这说明倾听的力量、鼓励的力量以及校长在新教师指导网络中发挥重要作用的能力。

校长的鼓励已成为新教师成长的关键因素。新教师们强调校长在他们的成长中所起到的重要作用。他们信任校长，觉得可以与校长公开谈论他们的学习而不用担心被评判。简单地说，新教师觉得得到了校长的支持。那么，谁来鼓励校长呢？所有导师制的基本要素都同样适用于校长，因为他们要为新教师乃至学校的所有员工提供支持。

具体实施方法包括[21]：（1）创建指导网络。将新教师介绍给学校的导师，帮助其与校外导师建立联系，获得适合其教学环境的经验（如法语作为第二语言的教学、土著语言教育、特殊教育等）。 （2）建立互信關系。建立包容、开放和协作的实践模型;参与有关目标设定的对话;倾听新教师需求;响应行动号召。 （3）推动以学习为导向的对话。根据新教师的需要，灵活安排不同的职位和角色（如顾问、合作者、指导员等）。 （4）给予有意义的反馈。回答相关问题，进行互动并提供反馈;使用量表问卷和评估问卷，帮助新教师反思自己的实践，建立信心，提高效率。 （5）利用有效的指导方案。为新教师分配时间和资源与多位导师合作，并提供在学校进行观摩和汇报的机会。

（六）通过绩校评估系统对新教师进行评价

教师绩效评估（TPA）是一个对话、反思和专业成长的机会，是新教师和校长之间的合作。它提供了一个有意义的，以成长为导向的教师绩效评估。《教师绩效评估：技术要求手册》（2010年版延用至今）提供了关于新的长期教师和有经验的教师在评估过程中应遵循的时间表、流程和步骤的详细信息。根据该手册，新正式教师在受雇的前12个月内要接受两次评估。为了顺利完成NTIP要求，他们必须在24个月内获得两次令人满意的评估等级[23]。

在成功完成两次令人满意的NTIP评估后，董事会有责任在60个工作日内向安大略省教师学院提交新教师名单。反映完成NTIP的批注将被印在教师资格证书和注册证书上，出现在安大略省教师学院的公共登记簿中。

整体而言，加拿大的多元文化促使其教育态势呈现多元化取向，不同的省、自治区都有属于自己的教育发展纲领，但不论是阿尔伯塔省的卓越教师计划，还是安大略省的新教师入职培训计划，都旨在提高教师质量，促进教师专业化学习和发展，以实现优质教学。

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Research on Teacher Education Practice in Canada

WANG Xiao  REN Weiwei

（School of Education， Linyi University， Linyi， 276012 Shandong）

Abstract： Canada is a country with vast land and diverse culture， and teacher education in Canada also shows diversity due to the independent legislation of each province. In recent years， teacher education policy in Canada has presented new characteristics. In Alberta province， the Excellent Teacher Training Program was implemented. In Ontario province， the standard-based teacher professional development system was established and a novice teacher training program was revised. These policies aim to cultivate excellent teachers， promote teachers' professional learning and development， which play an important role in achieving high-quality teaching and promoting the overall quality of education.

Keywords： Canada; Teacher education; Excellent teacher program; Teacher professional learning;New teacher training

（责任编辑 郭向和   校對 姚力宁）