深度学习视域下高职混合式教学模式研究实践*

王宏 黄春敏

1 河南应用技术职业学院 郑州 450042 2 河南应用技术职业学院建工学院教研室 郑州 450042

0 引言

信息化的快速发展,将导致人们越来越融入全球化、移动化等多样化的生活方式，而这些方面都需要学习者不断学习并掌握专业知识以克服实际存在的问题。为了满足经济社会发展需要,教育部门必须培训具备高级逻辑思维技能的人员。学习者的认知水平和高阶思维能力可以通过深度学习得到提高。学习者进行自主学习、提高创新能力的最佳途径是深度学习[1]。

《教育信息化“十三五”规划》和《地平线报告2019》都指出，未来促进高等教育发展的主要信息技术手段是混合式学习设计。因此,线上线下混合式教学成为教学热潮。《教育信息化2.0行动计划》提出人才培养理念要以能力为本；更新观念，改变模式，重构系统[2]。移动终端、自助设备等技术工具的广泛应用为混合学习成为信息时代的学习环境提供了支持，混合式学习得以在高职院校中顺利开展。

但是大量“伪学习”现象存在于高职院校的混合式教学中。学生线上学习缺乏积极主动性，自律效果差，高阶思维能力较弱。如何实现有效的教学，提升学生的积极性、能动性，成为高职广大教育工作者待解决的问题。

因为深度学习可以提高学习者的认知水平和高阶思维能力，所以深度学习是学习者提升自主学习、创新能力的最佳学习方式。

笔者前期做了一些调查研究，调查了解线上线下混合式教学模式实施的现状，找出其存在的症结，探寻其影响因素和影响差异，探讨其改进策略，以期提高教学效果。

为解决以上问题，有必要开展实践导向、任务引领、项目驱动的基于深度学习的混合式教学研究。以期为同行开展深度学习、混合式教学研究提供参考。

1 相关研究现状

1.1 深度学习

中外深度学习研究已日趋成熟,普遍认可深度学习可以培养学习者高级逻辑思维的认知能力。深度学习是学习者通过掌握非结构化的深度知识来解决实际问题的逐步内化和迁移，从而发展自身的解决问题能力、批判性思维和创造性思维等高层次能力。

国外注重深度学习理论研究、实践探索研究，Marton认为学生表现展现出深度学习和浅层学习。Biggs通过对深度学习发生过程的研究，发现学习过程分为机械固化、内化迁移[3]。Khosa发现探究学习可以激发深度学习发生[4]。发现学习过程分为机械固化、内化迁移；探究学习可以激发深度学习发生。

国内注重深度学习的概念和过程研究。何玲发现，记忆、理解和应用是浅层学习目标；深度学习旨在分析、评估和创造[5]。孙银黎认为，深度学习是一个反复反思和再次认知的过程[6]。张浩提出了促进深度学习策略[7]。曾明星将MOOC与翻转课堂融合，提升了学习者的知识迁移和问题解决能力[8]。深度学习是一个反复反思和认知的过程。

综上所述，深度学习是一种学习者在理解的基础上深度建构的学习方式，可以有效地将知识迁移运用，解决问题，从而获得高阶能力的发展。

以上研究为基于深度学习的混合式学习模式及实践提供了理论基础。

1.2 混合式学习

混合式学习结合了两种独立的学习模式，是结合了传统课堂学习和线上学习的学习模式。

国外关于混合式学理论的研究非常丰富，并且都以建构主义理论为基础。国外对混合式教学的平台、技术、移动端的研究也非常多，并重点研究教学模式、教师教的效果、学生学的效果。在国外混合教学模式中,较为经典的一是美国教育家Purnima Valiathan著名的维度相结合的教学研究,提出了技能态度（skills-attitude）和能力驱动（ability-driven）模式。学习者通过网络学习和互动发现问题，教师引导学习者，在学习后产生问题，思考、解决问题。

国内主要聚焦于高等教育领域的翻转课堂、SPOC和基于MOOC或者网络教学平台的混合式教学模式研究。何克抗初次提出了混合学习，即把传统的学习和e-learning的优势相结合，教师主导，启发学习者的学习兴趣，学生主体，自动自发地去学习[9]。黄荣怀教授指出，混合式学习是利用信息技术，设计适当的教学形式，激发学习者潜力，获取最优化学习效果。祝智庭等提出了翻转课堂实践面临的难题，如微课制作、课前“预习”质量、课内高阶思维能力培养、教师专业素养匹配等。

国内对混合式研究侧重于从理论构建教学模式。混合式教学模式设计趋向多样化、移动化、智能化。设计理念强调以学生为中心，混合教学活动的开展是混合式教学的核心环节，将翻转课堂与混合式教学结合起来可能是重要发展趋势。未来对混合式教学的效果提升及评价体系构建的研究还需要加强。

总之，深度学习其本质是一种学习的过程。国内外有许多关于线上学习促进深度学习的研究。这也为研究开展线上、线下相融合学习，进而促进深度学习提供了借鉴思路。许多学者关注深度学习促进问题解决能力的提高，忽视了学习者的认知水平的改变。这也为研究从高阶认知改善角度评价深度学习提供了参考思路。

2 基于深度学习的高职课程混合式教学构建模式

通过已有文献的研究分析，并依据建构主义等理论和就业岗位需求、学生学习状况分析，确定课前独立探究、课中协作探究、课后项目探究的思路，在此基础上，初步构建基于深度学习的混合式教学模式。如图1所示。该模式一共包括三个阶段，即课前阶段、课中阶段和课后阶段。课前阶段主要让学习者学习基础知识（室内设计制图课程基础知识），培养了浅层认知；课中和课后阶段通过任务驱动、讨论交流、深化迁移和拓展任务，促进了高阶知识学习，深度学习能力得以提升。

图1 基于深度学习的高职课程混合式教学模式

2.1 课前阶段

在开课之前，教师在学情分析的基础上，确定教学目标，制作学习资源，如下发课前任务清单等，学生通过学习通接受任务。学生在课前确定任务，查看学习资源，制订学习计划，完成相应任务。学生将遇到的疑难问题以“主题”的形式发布在协作交流区，完成在线测试。教师收集反馈，确定教学中的重点、难点，在课堂上对存在的常见问题进行讲解。

2.2 课中阶段

教师从网络教学平台收集共性问题，小组汇报总结，在课中前端阶段集中辅导讲解共性问题。过后讲授新知识，布置重点任务，学习者以小组为单位进行探讨交流。以协作探究和合作探究的方式进行实践活动，小组组长合理地分工。学生制作探究学习成果，完成任务。在课中课尾阶段，教师组织学生分享交流自身在课中研讨的成果，并对自身的成果进行修正。教师对学生的学习效果予以考核评价。

2.3 课后阶段

课后阶段是培养创新能力的阶段，在前期学习的基础上，教师布置拓展任务，学生以小组为单位，小组组长合理分配小组任务，小组成员协同完成拓展任务。在泛雅平台上传学习成果。教师针对学习成果给出合理的意见，学生根据意见及时修正、完善制作的学习成果。最后教师作出多元化评价，评估学生的学习效果。

课前、课中、课后循环迭代，形成螺旋上升式、递归循环式的系统，促进了学习者互动交流，加强了学习者对知识的内化和知识之间的流通，丰富了学习资源，教师不再是单独的学习资源制作者，而是多元化资源的倡导者，师生之间相互扶持，使学习者解决问题的能力和高阶认知能力得以提升。

3 基于深度学习的混合式教学模式在室内设计制图课程的实践应用

3.1 研究对象

本研究对象取学院室内设计专业大一高职学生，选取两个平行班，每个班32名学生。其中1班为实验班，实施基于深度学习的混合式教学；2班是对照班，实施传统教学。为了解两个班的基础情况，开课前，对学生进行了问卷调查；调查发现，大多数学生习惯于传统教学方式，过半学生有尝试混合式教学方式的愿意，基本上学生都具有在线学习经验，这些为混合式教学实施提供了基础。

3.2 研究方法

本研究通过问卷调查的方式，在学期前和学期后发放问卷，分析对比，获得了学生深度学习能力改善的数据。再通过学习成绩的前后测试，得出学生在深度学习认知领域的知识掌握情况的变化。

3.3 研究过程

高职室内设计制图课程教学周4课时，实际教学14周。教学采用项目化教学，实践导向、任务引领、项目驱动。在第一学期教学实践研究中，实验班与对照班在教学方面采用教材统一、教学计划统一、进度统一、师资水平统一。学生方面分组为组间同质、组内异质。各班6组，各组5～6名学生。以泛雅、学习通为平台，开展混合教学。在学期前端和后端，研究者通过问卷调查分析，对学生的交流、合作、学习习惯、学习能力等进行评估。在学期开始时，对学生的识图绘图能力、深度学习能力进行测试。学期结束时对学生掌握核心知识、深度学习能力进行考核，两个班前后测评分标准保持一致。

3.4 总结分析

首先，分析了基于深度学习的混合式教学模式的有效性，课程团队通过问卷调查、在线测试，对学习效率等数据进行统计分析，并对学生在线学习行为进行统计分析。结果表明，视频学习的平均完成率为98%。68%以上的学生回看过视频；有92%的学生完成了在线练习，然而我们也发现，在线提交问题的学生较少，参与率低于63%。推测其原因与本次评价中权重低和在线互动回复不及时有关。

通过对比实验班与对照班的本门课程期末成绩，结果发现，实验班的优秀率提高了5.6%，不合格率下降了6.3%，平均分提高了5.32分。根据分析结果可知，基于深度学习的混合式教学可以提高该课程的教学水平。

4 教学评价与反思

4.1 教学评价

4.1.1 重组质量监控与信息反馈机制

成立专家组听课,对混合教学质量进行评估，分别从设计、资源、实施效果和评价四个方面评估教学效果。评价覆盖教学各环节；并评价学生自主学习能力、分析合作能力、反思创新能力。召开师生座谈会，从教师、学生中收集问题反馈，并加以改进。

4.1.2 教育大数据的搜集与分析

教学中，运用泛雅平台等形式，记录学生学习反馈数据。通过分析，推荐个性化的自适应学习资源，预测并评价混合式教学条件下学习者的学习效果,反思教学中的问题并予以改进。评价环节多采用分组讨论、观察和调查等方式，注重对思维和元认知能力的评价。通过多元评价了解学习过程、实际学习效果，及时提供帮助，激发自主学习。

4.2 反思与建议

本研究通过对实施过程中发现的问题进行整理，认为今后在实施该教学模式时应注意以下两个方面。

4.2.1 全面提升学生信息素养

网络课程开课准备，通过手机端安装学习通APP并注册登录，或电脑端注册登录泛雅平台，加入课程；在学习过程中，参加观看视频、讨论交流、在线测试等多种活动；搜索相关资源并对其整理和归纳，以便在讨论交流时提出自己的观点。这需要学生具有较高的信息应用、检索、搜集、归纳能力。很多同学此方面存在不足。因此，实施该教学模式前，需要提高学生的信息素养，帮助学生掌握信息应用、检索、搜集、归纳能力。

4.2.2 培养学生团结协作精神

未来社会的工作不能靠单打独斗，需要团队成员各司其职共同协作完成；在课程学习过程中某些任务需要小组成员协作完成。在该模式中学生间探讨、相互合作是必不可少的工作。

但是，仍有部分学生探讨不积极，分配的任务不完成，等待其他学生完成。这种情况严重影响到任务完成的进度。因此，在今后实施该教学模式时，需要重点培养学生的协作精神，教师督促引导其完成相应的任务。

5 结束语

由实验班与对照班的实施效果对比分析可知，基于深度学习的混合式教学模式能够促进学生主动性、学习质量的提升，达到了预期目标，但是在实践中也存在一些问题，由于学生的信息化素养和团结协作精神有待提高，该教学模式的优势还未充分发挥。因此，还需继续探索，以期获得更好的效果。