借助学生思维特点，优化数学课堂教学

王晓倩

摘要：人的身心发展速度是互相协调、稳定与平衡的.学习过程中，学生若对知识的发现缺乏亲历探索的过程，则难以形成长时记忆.鉴于小学生的思维水平比较表浅，却具有成人所不具备的特殊性，因此文章提出借助学生的思维特点，优化数学课堂教学的措施有：借助学生思维的灵活性丰富课堂，借助学生思维的想象力激活课堂，借助学生思维的直观性完善课堂.

关键词：思维；认知；数学教学数学是思维的体操，数学学习实则为思维的训练.不同年龄阶段的学生有着不同的思维特征，教师应结合学生的思维特征与认知需求进行教学.但受传统应试教育的影响，不少教师在教学中仍习惯性地将目光聚焦到学生的解题正确率上，忽视对学生思维特点的关注.小学数学教育的对象是充满好奇心的学生，尤其是低年级的学生对这个世界充满着渴望与激情，教师应结合这些特点优化课堂教学.

1借助思维的想象力激活课堂思维是人脑对客观事物的概括与反应.小学阶段的学生虽然对客观现实事物的接触较少，但思想不受现实事物的羁绊，因此形成丰富的想象力，正是这个特点让每个学生都充满了童真，对新事物充满了探索欲［1］.教师可利用好学生思维的这个特征，带领他们走进新奇的数学世界，感知数学学习的丰富有趣，为培养学习兴趣奠定基础.

兴趣是学习最好的老师.每一个学生都是从美丽的童话世界走进现实世界的天使，他们的童年也应该五光十色且充满想象力.数学作为一门基础学科，将会陪伴学生的整个学习生涯，乃至终身.因此，教师在教学的启蒙阶段就要利用好学生丰富的想象力，带领学生感知数学的美好.

案例1：“比例的应用”的教学

课堂导入阶段，教师用PPT展示一个巨大的手印，并提出问题：“这是谁的手印？”

强大的视觉冲击，很快就吸引了学生的注意力，所有学生都被这个巨大的手印给迷住了.未待教师提问，学生就自主地讨论开来：是不是电影中绿巨人的手印？难道是《巨人的花园》里的那个巨人的手印？会不会是篮球运动员姚明的手印？这么大的手，那身体得多大呀……

教师让几个学生到讲台上将自己的小手与展示的大手印比大小，再将教师的手与大手印进行大小的比较.

师：大家看我的手与PPT上的大手印，有什么发现吗？

生1：目测这个大手印的面积大约有老师手的3倍大，那这个巨人的手臂会不会也是老师手臂的3倍呢？

生2：那巨人的腿长是不是也是老师腿长的3倍呢？

生3：或许这个巨人的身高就是老师身高的3倍.

学生主体参与的积极性很高，课堂充满生机与活力.本节课的教学主题——比例的应用，也在学生丰富的想象力中拉開帷幕.值得注意的是学生天马行空的想象力有时会将课堂主题带偏，教师应把控好课堂的整体方向，让课堂在学生丰富的想象力的支撑下，朝着教学目标迈进.

数学知识本身不仅具有独特的美感，而且充满着生机与活力，将数学知识与学生丰富的想象力联系在一起，则能碰撞出新的火花.教师在课堂上，应为学生插上想象的翅膀，想方设法点燃学生对数学学科的激情.

2借助思维的灵活性充盈课堂每一个小学生都是未被雕琢过的璞玉，他们所呈现出的思维新颖且灵活，很多时候出乎教师的意料.教师可借助学生思维的灵活性特征充盈课堂，让课堂在集思广益中呈现出别样的精彩.这也是突破传统教条式教学，张扬学生个性，促进学生获得差异化发展的重要途径.

史宁中认为：帮助学生从生活中发现数学是数学教育教学的本质，也是促使学生发现自己、发现世界的重要方法.小学生在思考问题时，一般会遵循自身的感受，具备独特的想法［2］.想要促使学生在丰富的课堂中获得长足的进步，必须充分利用好学生思维的灵活性与独特性特点，善待每个学生的童真，允许个性化思想的存在，让学生在被肯定中获得学习动力.

案例2：“圆的周长”的教学

在探索圆的周长测量方式时，刚开始课堂情形与笔者所预设的一致，学生经过独立思考与合作交流后认为：应用围测法或滚动法可以获得圆的准确周长.此时，一位学生却提出不同的意见：利用带有刻度的剪刀还可以将圆的周长剪出来.

这个提议出乎教师的意料，其他学生也惊讶地望着这位学生，流露出怀疑的目光.交流得知，该生在家里用纸片剪圆的时候，其母亲将刻度贴在剪刀上，计算一个圆剪了几剪刀，再通过运算即可获得所剪圆的周长.

数学本就是由生活事物抽象而来，是生活的凝练.母亲剪圆的方式给这位学生的学习带来了启发，由此也能看出学生思维的灵活性.数学即生活，学生在生活中的点滴经历，都会在脑海中留下一定的痕迹.小学生的思维没有被条条框框的东西所束缚，所见即所思，因此出现个性化与灵活性特征.教师应在尊重学生个性特征的基础上允许学生多点个性，充分包容、理解、尊重、支持学生.

3借助思维的直观性完善课堂人的思维发展遵循从直观形象思维向抽象逻辑思维转化的特点，小学阶段学生的思维以直观形象思维为主，而直观的思维又与抽象、严谨的数学知识形成了鲜明的对比，这也是产生学习矛盾的根源.教学时，教师应尊重学生的认知发展规律，从学生思维特征出发，由浅入深地进行教学，通过知识的纵横类比，启发学生的思维，让学生的思维从纵向的线性结构向网状结构发展.

《义务教育数学课程标准（2022年版）》提出：要让学生在数学学习中学会用数学的眼光观察现实世界，学会用数学的思维思考现实世界，学会用数学的语言表达现实世界（简称三会）［3］.“三会”目标的培养需经历一个漫长的过程，教师可结合学生思维的直观性特征，将课程教学内容进行有序整合，帮助学生建立结构化的认知体系.

案例3：“乘法的认识”的教学

从学生认知发展规律与思维特征出发，小学低、中年级的学生直观地认为：两数相乘，乘积必然大于乘数，且乘积越乘越大.例如4×6=24，24这个积必定大于4、6这两个乘数，再将24×2=48，乘积会随着乘法的增加越来越大.

到小学高年级阶段，遇到小数乘小数的情况，学生发现两个数相乘时，乘积的大小存在以下几种情况：乘积大于乘数、乘积等于乘数、乘积小于其中一个乘数、乘积小于两个乘数，如1×23=23、0.7×3=2.1、0.2×0.7=0.14等.

此时，学生的思维从原来直观的认识，逐渐趋向理性的逻辑思考，得到了“两数相乘，乘积大小不确定”的结论.编者在教材安排时，就考虑到学生认知发展规律与思维特征，编排的教学内容由浅入深，有着显著的层次性.教师在教学时，需整合教学内容，带领学生将新知与旧知进行类比，完善课堂教学结构.

人类对事物的认识需经历一个循序渐进的过程，学习则是不断完善学生对事物认识的过程.随着学生身心的发展，对事物的认识也逐渐从局部到整体，从直观转向抽象，从模糊转向清晰，最终实现从感性转向理性.

教师在实施教学活动时，应借助学生的思维特征，通过知识的纵横对比完善课堂，帮助学生建立完整的知识结构.久而久之，学生在这种教学模式中逐渐形成用发展的眼光来看待数学的习惯，获得终身可持续性发展的学习能力，为实现新课标所倡导的“三会”目标奠定基础.

总之，发现学生思维的特点不仅是了解学生的基础，更是优化数学课堂的依据.作为教师，应跟上时代发展的步伐，在提升自身专业素养的同时还要关注学生的思维发展历程，借助学生思维的特点，引导学生从宏观与微观两个层面探索知识的本质.参考文献：

［1］ 朱智贤，林崇德.思维发展心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，1986.

［2］ 史宁中.学科核心素养的培养与教学——以数学学科核心素养的培养为例［J］.中小学管理，2017（1）：3537.

［3］ 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［4］ 郭玉娇.新课程标准下数学核心素养的再认识［J］.中国标准化，2023（16）：196198.

［5］ 刘和庆.数学核心素养理念下的初中数学课堂教学实践探索［J］.数理天地（初中版），2023（15）：9294.