构建以优质均衡为指向的城乡基本公共教育服务研究——基于线上教育的调查分析

张网成，吴曹祯姝 （北京师范大学 社会学院，北京 100875）

公共服务均等化是指在涉及基本公共服务领域，政府通过提供保障，确保全体人民平等享有公共服务的权利，从而满足人民的基本生存和发展的权利［1］。公共服务均等化尤其是城乡教育公平对于推进乡村振兴，促进经济社会可持续发展以及人的全面发展，进而实现共同富裕具有重要意义。中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》中指出，“坚持优先保障，在经济社会发展规划、财政资金投入、公共资源配置等方面优先保障基本公共教育服务”，“坚持补齐短板，继续改善办学条件，更加注重内涵发展，推进基本公共教育服务覆盖全民、优质均衡”［2］。然而现实情况是教育资源分布不均是我国长期面临的一大教育难题。党的二十大报告指出，“加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化，优化区域教育资源配置”［3］34“发展素质教育，促进教育公平”［3］34。线上教育有师资质量高、教学方法新、前瞻性强、知识量大、可重复观摩、不受时空限制等潜在优点。如何利用数字技术，通过推广远程/线上教育，破解城乡教育二元结构，实现城乡教育一体化，是值得思考的重大课题。正因为如此，教育部在《教育信息化十年发展规划（2011—2020 年）》中设置国家教育信息化体系建设的重要目标时，特别提到了构建以优质均衡为指向的基本公共教育服务体系，是坚持教育优先发展，维护教育公平，推进共同富裕的重大民生工程［4］。不过，从有关农村教育信息化现状的文献看，通过线上教育促进城乡教育公平的目标很可能还未实现。就线上教育而言，2020 年新冠疫情的暴发，是一次全方位的社会实验。首先是因为参与的各类主体多，应急状态激发出来的创新对策也多；其次是因为当时限制性因素比较少，各类主体自由度大，容易开展创新性实践。因此，利用新冠疫情防控期间的线上教育开展后的成就与不足分析线上教育是否能够扭转城乡教育差距不断扩大的不利局面、促进教育公平，值得探讨。如果新冠疫情防控期间的线上教育确实促进教育公平，那么寻找出那些起关键作用的举措就具有重大的现实意义；如果线上教育并没有促进教育公平，那么分析哪些因素阻碍了线上教育实现教育公平，同样具有重大的现实意义。

一、理论溯源

整个20 世纪，教育界一直能观察到两种传统的知识观（外因论、内因论）之间的持续对抗。这两种知识观都认为存在两个独立的世界，即物质实体的外部世界和认知/主观的内部世界。外因论者主张外部世界是第一位的，知识就是当个体的内部世界对外部世界的存在进行反映或准确地表征时形成的符号。教育中的外因论，就是把学生看作一块白板，教育过程就是在其上面刻画出世界的本质形象。相应地，对于学习过程的评价重点就是个体的知识获得水平和精确获知程度。内因论者则主张人的精神世界是不证自明的，大脑本身有着准确的运作方式，因此知识形成的关键是人类自身的推理、逻辑或概念加工的能力。教育中的内因论，主张重要的不是学生头脑中知识数量的多少，而是思考方式、推理能力的训练。相应地，内因论者重视能磨炼学生思维能力的数学、哲学和外语课程学习。正因为建立在客观世界与主观世界分立基础上的外因论和内因论都会面临自身难以克服的逻辑难题，社会建构理论应运而生。

社会建构论主张用共同体关系代替传统知识概念中个人主义的意识形态。社会建构论者把知识的获得置于共同体中各成员间的对话（dialogue）或交流这一微观社会关系层面上：知识是对话的某些片段在对话空间中某一时刻的暂时定位，在对话发生时知识在不断地产生。对话关系可以发生在学生与教师、学生与学生、学生与环境、教师与环境之间。在教育领域，社会建构论主张：（1）教师要消除固定的权威，回归学习者、协调者、促进者、资源顾问、指导教师、教练等多重角色，对亚文化群应持有平等意义上的理解与鉴赏，要设法通过利用叙述的技巧，在课堂上听到学生的声音，引导学生在缺乏背景知识的情况下从大量的书籍中摄取所需的内容，支持学生维护某种观点，鼓励学生善于将日常生活中司空见惯的现象加以抽象概括，在确立对话的形式和对话的进展方向上提升学生的作用，考虑以什么样的方式将学生引入教学规划的制定等；（2）激活对话者间的关系，保证在对话中的有效参与；（3）倡导学生和教师共同决定对他们有重要作用的实践主题和活动，即教育对话要尽可能紧密地跟生存环境的使用结合起来，在实践中形成意义；（4）把教育过程嵌入到真实应用情境中，要鼓励学生把话语从其学科领域的积淀中解放出来，在每一个对话空间里都能听到来自不同领域、有着不同隐喻和陈述方式的声音，学生们不再被浓缩的学科内容所束缚，他们应该为自己的目标而自由地遨游在任何必要的领域（裴新宁，2001）［5］。

线上教育与信息技术（Information Communications Technology，简称ICT）密切相关，其效果如何取决于教育系统与信息技术的融合程度，而不仅仅在于教育充分利用信息技术优势，或者信息技术决定教育的演进方向。社会建构理论是引领教育革命的基础性理论，因此可用于分析和指导线上教育，具体体现在四个方面。其一，信息技术和教育不是互相独立的，不存在信息技术决定教育或者教育决定信息技术的说法。线上教育应该是信息技术和教育互相建构的过程性产物［6］。努力探索信息技术与教育相互影响、共同演化的规律和机制，应是线上教育研究的主流方向。其二，教育是整个社会系统的组成部分，教育的理念、方法和实践都深受社会政治、经济和文化系统的影响，信息技术虽然具有中性特点，但线上教育终究需经历本土化和民族化后才会产生适应性，才能走向成熟。其三，教师和学生是线上教育最重要的行动主体，也是最主要的协同行动者，只有双方积极主动学习和利用信息技术并保持动态交流，才能有效推动教育信息化。其四，信息技术在教育中的应用，不应该是信息技术工作者一次性完成的工作，其教育功能的完善是需要作为使用者的教师及学生不断地共同设计和创造，才能实现的。

二、文献回顾

与本研究相关的文献包括三个方面：其一，线上教育促进教育公平与线上教育的特点（优劣点）有关；其二，如何克服线上教育内在不足以实现教育公平；其三，新冠疫情防控期间线上教育所表现出的教育公平化的功能表现。线上教育主要运用的是信息技术手段，信息技术的广泛运用克服了偏远地区学生学习环境的限制，为学生提供了共享优质教育资源的条件，有效发挥了学生积极参与学习活动并帮助教师在自动化或简化一些烦琐任务的执行等方面的优势，有效促进了教育普及与教育公平（郭绍青、华晓雨，2023）［7］。线上教育，因为解除了传统线下教育的时间限制，冲破了传统线下教育的地域制约，实现了教育的“4A（any one，any time，any where，any style）”，即任何人在任何时间、任何地点可以以自己喜欢的任何方式进行学习、接受教育（汪明、张睦楚，2016）［8］。线上教育具有以下优点：促进基础教育优质均衡发展、推动课堂教学改革、应对师资或课程缺乏、提供选修或补习机会、解决学习时间冲突等。正因为线上教育具有传统教育难以企及的独特优势，未来教育应该是线上教育与线下教育相互支持、优势共存（汪明、张睦楚，2015）［9］。线上教育的劣势主要表现在：师生之间、生生之间、学生和学习资源之间在有限的时间内很难实现多维互动；教师往往看不到学生的表现与反应，互动交流比较困难；在线学习学生分布在差异极大的家庭环境中，难以排除外界的各种干扰；缺乏被教师关注和观照的感觉，也难以感受共同学习的气氛，极易使学生产生学习倦怠与内心孤独等情绪（龙祖胜、胡高敏、高菲，2020）［10］。

应对线上学习过程中学生可能因为缺乏自我监督管理能力和自我评价能力、互联网场景下碎片化知识容易使青少年学生失去深度思考和独立思考能力等问题，教师可以通过在线上教学中更加注重学习方法和学习策略的指导以及学生自主学习的指导、合理引导并发挥好家长对学生学习管理的作用等方法来解决；针对学生居家学习容易分散精力等问题，教师可以通过问题导学法，将教学重点从寻找现成的知识答案转变为寻找知识中的问题，从知识本位走向问题导向，来培养学生的思维能力；基于线上教学不便于师生互动的特点，教师可以通过转变教学方式成为课堂学习的组织者和引导者，合理规划教学时长、把握好教学节奏、控制好教学容量（龙祖胜、胡高敏、高菲，2020）［10］。学者方圆媛在总结美国佛罗里达州的K-12 在线教育后指出了三条克服线上教育不足、保证线上教育质量的有效措施：对在线课程供应商进行认证，确保在线课程资源和服务的质量；对学生在线学习情况进行监督，确保其充分参与；在线课程学习结束后开展评估测试，确保学有所获（方圆媛，2017）［11］。根据常青教育集团的报告，2015 年春季佛罗里达州立虚拟学校完全在线学习学生（指不参与传统的课堂学习，所有科目的学习均依托在线课程）的课程终结测试平均成绩已超过了该州传统学校的学生。其中，生物、公民学和美国历史三门课分别比全州平均成绩高了4%、16%和10%（Evergreen Education Group，2015）［12］。

以新冠疫情期间我国普遍开展线上教育能否有效促进教育公平为研究对象，北师大新闻传播研究中心与光明日报教育研究中心于2020年3月初进行了线上调研。调查发现，教师互动指数沿直辖市市区、直辖市郊区、省会城市市区、地级市市区、省会城市郊区、县城、乡镇和村依次下降，小初高三个学习阶段的互动指数依次升高，重点/示范类学校教师的互动形式也明显高于一般学校，重点/示范类学校教师使用产品类型丰富度高于一般学校教师，而互动指数对互动效果呈非常显著的正向影响（北师大新媒体传播研究中心、光明日报教育研究中心，2020）［13］。这说明，至少在开展初期，线上教育并没有实现公平化的功能，反而存在扩大教育差距的问题。在此后的3 个多月里，教育部门、教师、学生、家长、服务商等主体的积极行动在多大程度上改变了这个局面，是值得关注的问题。

从上述文献回顾可以得出四点结论：一是线上教育既有优势，也有劣势；二是线上教育的不利影响可以通过一系列措施减少或避免；三是线上教育在理论上可以取代传统教育；四是新冠疫情防控期间我国线上教育很可能没能起到促进教育公平的作用。

三、研究方法

本研究的主题是线上教育的公平性。了解到在疫情之前，我国线上教育在区域、校际、学段之间存在巨大的不平衡，本研究希望通过实证调查了解新冠疫情防控期间的“倒逼式”线上教育革命为解决公平问题都采取了哪些措施，取得了怎样的效果。本研究采用典型案例研究法，主要通过半结构式访谈法收集资料，辅之以二手资料展开分析。访谈对象则主要以新冠疫情防控期间的线上教育参与主体，尤其是教师、学生、家长及学校主管领导为主。访谈的内容主要是关于学校教育信息化状况（基础设施、网络运行、数字教育资源使用、教师信息化素养等）、线上教育的实施情况（时间、教学学方式、教学纪律、网络运行等）、师生等行动主体在适应过程中出现的困难（硬件问题、软件问题、师生关系问题、亲子关系问题等）和创新性调整事件（教学资源更新、教学措施改变、师资力量添加等）、师生等主体的受益情况（教学能力、学习能力、成绩变化、认知转变等）及复课后线上教育留下的影响和痕迹（学校、教师、学生等）。

为了更好地研究清楚线上教育是否起到了促进教育公平的作用，研究者制定了选取调查对象的三项原则：一是能明显体现城乡差异和区域差异；二是线上教育实施时间不少于3 个月（确保曾有足够的时间进行反思、调整和改进）；三是以学校为单位选择访谈对象（确保能相互印证真实地反映样本学校的整体情况）。根据这三项原则，研究者通过抽样确定了三所学校，一是江苏某地级市的一所师范附属学校（以下简称A 校，市重点，线上教育时长为3 个月），二是该地级市的一所乡镇学校（以下简称B 校，普通学校，线上教育时长为3 个月），三是湖北某贫困县的一所乡村学校（以下简称C校，普通学校，线上教育时长为整个春季学期）［14］。按计划，每个学校各选择10 名教师、10 名学生及10 位学生家长作为访谈对象。教师由学校推荐，条件是年龄差别明显并在疫情防控期间参与过线上教育，学生及家长则由接受访谈的教师推荐。最终，A 校有9 名教师、8 名学 生 和8 位 家 长，B 校有10 名教师、8 名学生和7 位家长，C 校有7 名教师、5 名学生和5位家长接受了电话及微信访谈。

四、调查资料分析

（一）线上教育表现出了教育信息化水平

依据社会建构理论，教育信息化的最终成果应该体现在改变教学模式、提高学生学习效果和学习自主性上，而实现这些改变显然离不开教师和学生双方信息化素养的提升。据此，研究者在访谈提纲里设计了五个核心问题来测量三所学校的教育信息化水平。一是所在学校教师拥有私用电脑①私用电脑，这里指教师可在单位或家里用于教学等相关工作的电脑，既可能是教师个人私有的，也可能是学校配置的。之所以只问私用电脑的拥有情况，是考虑到疫情防控期间老师也只能居家备课和授课。的比例多大？二是所在学校教师授课通常使用PPT 等电子类教学工具的比例？三是所在学校教师课件中自主整合的来自网络教育资源的比例？四是所在学校学生家中拥有电脑或智能手机的比例？五是所在学校学生经常使用家中电脑或智能手机利用网络资源预习、复习和完成作业的比例？前三个问题针对教师提问，分别涉及硬件、软件和教学与信息技术融合三个维度，三道题的均值反映了以学校为单位的教师群体的教学信息化水平。事实上，同一学校的教师对于这些比例的估值既不精确也不一致。问题二和问题三合在一起反映了以学校为单位的教师群体适应线上教育的状况，两个比例的乘积可以用来测量教师群体的信息化素养高低。后两个问题针对学生及家长提问，涉及硬件和学习与信息技术融合两个维度，两道题的均值反映了以学校为单位的学生群体的学习信息化水平。问题五可单独用来反映学生群体的信息化素养高低。同一学校的教师教学信息化水平和学生学习信息化水平的乘积，则可以用来反映该校总体上的教育信息化水平。相应地，教师信息化素质和学生信息化素质的均值，可以用来反映同一学校的教育信息化素养。

从下表可以得出以下几点结论。（1）发达地区重点学校教师的信息化水平远高于农村地区的同行，而发达地区的农村学校教师的信息化水平又远高于欠发达地区农村学校的同行；（2）即便是A 校这样的东部发达地区的重点学校，其总体上的教育信息化水平也不高，而农村地区和欠发达地区的普通学校则还在起步阶段；（3）近30 年来国家推动的教育信息化成就主要体现在基础设施（尤其是硬件设施）建设上，但在教师信息素养的提升上力度不够，即便是A 校这样的市重点，其教师的信息素养水平也很低，更不用说农村地区和欠发达地区普通学校教师的信息素养水平了；（4）对于教育信息化事业来说，国家的投入固然重要，教师个人及学生家长的投入也很重要，但目前并无相关的激励和扶持政策；（5）总体上看，国家教育信息化改革并没有为特殊形势下全面转入线上教育做好充分准备。

（二）线上教育面临的困境

得益于政府强大的行政动员能力、长期坚持的教育信息化硬件建设、相对丰富的数字教育资源及（尤其是教师中）很高的数字手机使用率，各地教育部门能在很短的时间内启动了线上教育。但由于疫情突发各地各校匆忙应对，加上教育信息化方面存在缺陷，线上教育面临多方面困难。通过梳理三个学校的教师、学生及家长访谈资料，研究者发现，线上教育遭遇的问题主要有五个方面。

1.部分教师配套设施跟不上。从表1 可以看到，多数农村地区和欠发达地区的教师还没有私用电脑。受访教师还报告说，在有私用电脑的教师中，还有部分教师考虑到放假时间较短而未将电脑等教学设备携带回家。线上教学开始后，大部分没有电脑的教师只能依赖手机进行教学安排，以数学教学为例，制表、制图等都很不方便，对教学形成困扰。教师配套设施跟不上，是多数地方教育部门选择统一组织录播课和直播课的重要原因之一。即便是A校也很少采用本校教师直播的形式授课。

表1 新冠疫情之前各校教育信息化水平

2.部分家庭配套设备跟不上。从表1 可见，不是所有学生都具备居家学习的基础条件。经济发达地区农村学生家庭拥有电脑的比例不足30%，而欠发达地区农村家庭拥有电脑的比例不足8%，且其中相当一部分也没有联网。除了缺少电脑外，还有部分家庭连智能手机都没有，极少数学生家长连手机都没有。此外，相当一部分家长的智能手机款式旧、配置低、内存小，很难适应网络学习需要。借助手机观看教学内容很容易损伤学生视力，因为手机屏幕小、字小，操作也不方便。为了解决上课设备问题，部分家庭经济困难的学生家长只能临时从亲戚朋友处借用。C 校学生家长称部分家长始终没能解决这一问题，令孩子很受伤害。

3.线上教学难求精准施教，部分学生跟不上进度。主要体现在四个方面：其一，线上直播课一般都会整合各校各班上课时间，一门老师的直播课通常会同时面向几个班级的学生，无法兼顾不同班级之间在学习进度和接受程度上的差异；其二，直播教学的内容和方式考虑到的是大部分学生的学习能力，成绩较差的学生跟不上进度的情况比较普遍；其三，在线平台上的教学视频通常都由优秀教师录制，有教学方法新、前瞻性强、知识量大等优点，但对普通学校尤其是农村地区学校的学生而言，短时间内负担更重，也难以跟上进度；其四，线上教学缺少师生互动，教师很难真实了解学生对知识点的实际掌握情况，并作出针对性的调整和回应。

4.部分学生线上学习效率无法保证。主要有四个方面的原因。其一，为了保护孩子的视力，劳逸结合，线上课程一般由传统的40～45 分钟变为20 分钟左右，但受环境氛围等因素影响，部分学生在家进入学习状态较慢，线上课堂往往在学生还没完全进入状态就已经结束了，很难保证学习效果；其二，线上教学使教师根据受教育者的实际情况答疑解惑的时间直线下降，反过来学生也很少有机会向老师提问；其三，线上教育对学生的自觉性要求很高，但这不符合中小学生的特点，缺少了师生面对面互动情景，学生不能及时进入直播间、同时在线的情况变得很普遍；其四，网络传播方便了部分学生直接线上获取正确答案，使教师无法有效考核学生的知识掌握程度。

表2 教师反映的线上教育问题

5.线上教学对家庭教育要求高，超出了部分家长的配合能力。部分城市学校家长、多数农村普通学校家长本就存在文化素质低、教育观念落后、科学教育方法少的情况。线上教学开启后，教师的部分教育责任转移到家长身上，家长对孩子学习方面的监护责任直线上升。孩子线上学习自觉性不强、学习效率不高，进一步加大了家长监管和辅助学习责任。面对教学方式转变带来的挑战，多数家长无从适应。部分家长至今没有学会如何使用钉钉等直播软件，如何线上提交作业。重压之下的家长便经常地使用棍棒、吼骂式教育，这反过来导致亲子关系恶化、家庭矛盾升级。

表3 学生家长反映的线上教育问题

（三）线上教育呈现出的成效

教育部基础教育司在2020年5月的新闻发布会上宣布历经数月的线上教育取得了积极成效，对运用信息化手段推进教育教学方式改革具有革命性意义［15］。这场数亿名学生和上千万名教师参与的线上教育实验，究竟对教师和学生产生了怎样的影响，究竟在多大程度上促进了教育公平，是值得关注的问题。研究者从四个层面对教师进行了访谈。首先是线上教育完成教学任务的情况。从受访教师反映的情况看，重点学校完成的情况比较好，不仅教学任务完成了九成，而且学生群体掌握知识也与传统教育大致相当。不过，农村学校的情况并不理想，欠发达地区的农村学校完成教学任务和有效传递知识的情况更不理想。其次是学生群体适应线上教学的情况。从教师反映的情况看，少量重点学校的学生借助于线上教育的优势成功提升了自己的成绩，不过，发达地区和欠发达地区的农村教师均称这样的案例极为个别。值得注意的是，线上教育促成了重点学校学生的内部分化，突出表现在部分学生的学习成绩明显下降，而且成绩下降学生的比例超过了成绩上升的学生比例。与重点学校相比，农村地区普通学校学生的分化更加厉害，尤其是欠发达地区的农村学生中成绩下降的比例更高达七成，这种情况确实堪忧。从对比中可以看出，可能因为自身条件还不成熟，新冠疫情防控期间的线上教育不仅没有促进教育公平，反而是拉大了差距。最后是教师信息素养提升的情况。从教师反馈的情况看，部分积极参与线上教育（授课、辅导等）的教师确实从中受益，开阔眼界，提升了自己的教学水平。遗憾的是，欠发达地区农村教师的这一比例较低。这意味着，如果类似的情况再次发生，东西部农村教育的差距还可能进一步拉大。正是认识到线上教育对于提升教师教学能力的正向影响，多数教师表达了增强线上教育培训的意愿，但对于线上教育超越传统教育的说法则不认可。

表4 疫情防控期间线上教育的成效（教师）

五、结论及建议

城乡公共服务均等化的重要内容之一是城乡公共教育服务均等化，而公共教育服务均等化的核心是教育公平，本文利用新冠疫情防控期间我国广泛开展的线上教育为研究案例来论证线上教育与教育公平之间的关系，调研结果表明，线上教育的开展为避免中小学生感染疾病和防止疫情进一步扩散作出了巨大的贡献，同时也对“停课不停学”政策目标的实现发挥了关键性作用。政策目标的实现与我国政府三十年来坚持不懈的教育信息化建设是分不开的。

通过追问疫情防控期间的线上教育是否发挥了促进教育公平这一核心问题，本研究有以下几点发现。（1）在疫情暴发之前，我国教育信息化水平已经呈现出明显的区域不平衡、城乡不平衡和软硬件建设不平衡格局。（2）新冠疫情防控期间的线上教育没有缩小城乡、区域和重点非重点学校教育的差距，反而在多个维度上增加了教育不公平。（3）家庭教育信息化水平的差异既会削弱线上教育的功能，也会强化线上教育结果的不公平。（4）线上教育目前还不具有并行承担部分学生课程的能力，更谈不上替代传统教育。当然，这里的结论并不构成对线上教育潜在优势的否定。

教育信息化涉及教和学两个方面，发挥线上教育的潜在优势需要教师和学生两类主体的积极参与。从分析的过程和结论看，社会构建理论的运用是合适的。同时也说明，这一理论适合用来指导我国教学信息化发展规划和政策设计。从研究方法看，对定性研究资料进行定量处理，有利于更加清晰地呈现问题，是合适和可行的。

根据本文的研究发现，这里就进一步推动我国教育信息化，构建以优质均衡为指向的基本公共服务均等化建设提出几点建议。（1）为了实现教育公平，有必要在今后的教育信息化建设的过程中偏重满足农村地区和欠发达地区的学校建设需要。（2）为了更好地发挥教育信息化的功能，有必要侧重软件建设的投入，重点提升中小学教师的信息素养和信息技术运用能力，尤其是要有计划地提升农村地区和欠发达地区教师的教育信息化水平。（3）为了使学生更好地参与教育信息化建设，有必要采取多种措施解决家庭设施配套问题，如政府可以借鉴家电下乡的经验，以适当的财政补贴协助农村家长更换配置更高、符合线上学习要求的手机，并将贫困家庭及有中考，高考学生的家庭置于优先考虑。同时，鼓励企业和社会各界为农村教师捐赠或提供低价便携式电脑等教学设备。（4）加强对疫情防控期间线上教育经验和教训的研究、总结和分析②据接受访谈的教师反映，目前这种趋势非常明显。。（5）制订国家行动计划，有计划地推动线上教育嵌入现有教育体系，确保每所学校都有数门线上教育课程处于活跃状态，推动数字教育资源在实践中的优化和增长，以促进优质均衡的基本公共服务均等化。