农村中小学心理教师专业发展困境及出路

◎ 陈宇燕（浙江省嘉兴市秀洲区教育研究和培训中心，嘉兴 314001）

2023年5月，教育部等十七部门联合印发《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》，文件提出“中小学每校至少配备1名专（兼）职心理健康教育教师，鼓励配备具有心理学专业背景的专职心理健康教育教师”，同时强调要“形成与心理健康教育教师资格制度、教师职称制度相互衔接的教师专业发展制度体系”[1]。中小学心理健康教育要向科学化、规范化方向发展，需要一支理论素养高、实践操作能力强的师资队伍。由于国内中小学心理健康教育起步晚、基础薄弱，缺乏相应的师资培训体系，心理健康教育教师（以下简称心理教师）专业化队伍建设一直是心理健康教育需要攻坚的难题。

一、困境

中小学心理教师的专业发展是指中小学从事心理健康教育教师在职业生涯的每个阶段掌握良好专业实践必备的心理辅导专业知识与技能的过程[2]。目前，浙江省农村中小学心理健康教育师资队伍呈日益壮大且专业化之势，但在实际工作中也切实遭遇了诸多专业发展中的瓶颈问题，具体如下。

（一）“一校一人”的孤独感

农村中小学心理健康教育的工作模式绝大多数为“一人一校”模式，即一所学校只配备一名专（兼）职心理教师。与其他学科的师徒“帮传带”成长模式不同，心理教师的成长非常孤独，自身既是师父也是徒弟，因没有任何可借鉴的校内同行经验，更多的教师选择凭借自己摸索来进行教育教学实践。农村心理教师由于没有一个有效的专业社群组织引领专业成长以及进行情感上的抱团取暖，很容易滋生职业倦怠感与挫败感。另外，心理教师的职业具有特殊性，除了要上好心理健康教育课外还要做好学生个案咨询和危机干预工作，在工作中非常需要专业心理督导师或者同辈心理教师的督导与排解，这对地处偏僻、资源欠缺的农村学校而言无疑是“奢侈”的。

（二）“功底不深”的无力感

学校心理健康教育是一门集理论性、实践性、综合性于一身的学科，对从业者的心理学功底要求甚高，一般的教师难以胜任。农村中小学专（兼）职心理教师中，心理学专业出身的教师占比不高，由其他学科转型而来的情况非常多见，具体学科背景有语文、数学、英语、体育、音乐等不一而足。学科背景的复杂性直接导致了农村心理教师专业功底欠佳的问题。

我们开展了一项针对浙江省某地农村中小学心理教师专业能力的调查，发现该地56%的心理教师学习并掌握了个别咨询技术，80%的心理教师学习并掌握了心理辅导课设计方法，40%的心理教师学习并掌握了团体心理辅导技术，32%的心理教师学习过并掌握了心理测量技术，69%的心理教师学习并掌握了危机识别与干预方法，57%的心理教师学习过并掌握了家长晤谈技术。农村中小学心理教师在心理学功底方面存在较多“短板”，继而造成面对棘手的心理健康教育情境时深感“无力”与“无助”。

（三）“角色模糊”的怀疑感

教师对专业发展的热忱源于对职业角色强烈的认同感。我们在调查中发现，农村中小学心理教师中普遍存在“身兼多职”的现象，例如同时兼任学校行政干事（德育处、学工办、年级部、科研处等），也有很多教师兼任其他学科，如初中道德与法治课，甚至兼任语文、数学等主课。“角色模糊”的工作现状，一方面，使心理教师无法全身心投入到本职工作中去；另一方面，导致职业角色之间的割裂与冲突，继而使心理教师陷入对自身角色的摇摆与怀疑中，对未来职称晋升、名优教师评选等产生迷茫。许多农村心理教师对未来的职业路径缺乏规划，常常怀着“没有专业规划，走到哪算哪”的状态。职业角色界定不清，专业成长路径不清晰，缺乏名优教师在职业生涯方面的指点与引领，是农村心理教师职业进阶的“拦路虎”。

二、对策与建议

基于农村中小学心理教师专业发展现状，地方教研部门可通过积极创新教师专业发展机制和路径，探索有效运作模式，形成“教师学习共同体＋O2O 联动教研＋教师专业规划”的专业发展路径。

（一）学习共同体：化孤独感为归属感

教师学习共同体是以提升专业知识与能力为目标，聚焦真实教育教学情境，以协同互助为导向，整合各要素进行深度学习的组织系统[3]。学习共同体依据成员共同的目标与兴趣，通过合作、分享、学习等活动，彼此不断提升专业水平。学习共同体是教师教、研、学的专业生活方式的载体，具有实践性、专业性和合作性的特质，不仅强调教师个体层面的发展，也注重群体共同成长。这种伙伴式互助联盟，采取抱团取暖的发展战略，突破了心理教师“单枪匹马”和“一人一校”的工作现状，在彼此的合作与竞争、点拨与扶持中逐渐建立情感联结，在复杂、多元的教育情境中获得支持，体验到较高的归属感。

构建心理教师成长共同体，可采用“教、研、思”一体化的研修机制：

第一，聚焦教师“教”的能力，构建说课、观课、评课、磨课“四位一体”式研修机制。

第二，聚焦教师“研”的能力，建立“以问题为纽带，以案例为载体，以棘手案例为突破口”的案例研修模式。

第三，聚焦教师“思”的能力，形成“成长=经验 +反思”的发展路径。心理教师成长共同体作为一个伙伴式支持系统，采用成长工作坊的方式，聚焦人际关系、情绪管理、生涯规划等话题，让心理教师畅所欲言、心灵碰撞并得以启思明智，不再感到孤独，而是感受到温暖与共情，继而获得重新出发的力量。农村心理教师共同体，无论从专业层面还是情感层面都能使农村心理教师产生一种由衷的归属感。

（二）O2O 联动教研 ：化无力感为胜任感

O2O 联动教研（Online To Offline，即线上线下相结合）模式，以平台和工具为基础，将互联网思维和技术与传统教研活动有效融合，完成线上线下的平稳跳转。O2O教研将部分研修活动安排在线上，心理教师在规定时间内完成即可，从而弱化了规则制度 “一刀切”的刚性推进，让教师更好地平衡工作与生活的关系，对教师个体给予更多的自主权和人文关怀，有效避免了学习共同体成员因工学矛盾而造成的学习机会流失现象。时代在发展，互联网技术可以突破时空的隔绝，让教师们足不出户就能到处取经，为教师相互学习创造了极佳的机遇。

O2O采用线上线下抱团式教研，除了线下的学习共同体，还可通过微信、钉钉、腾讯视频会议等平台等构建线上教师成长联盟。O2O联动教研致力于提升心理教师的“胜任力”，依托课堂教学能力、心理咨询力、校园活动组织策划力、社会情感力等四个支点开展“四力赋能”式研修。例如，对于很多农村心理教师而言，心理咨询是一个难点工作，在O2O联动教研中，可重点聚焦 “学校心理咨询中的棘手案例研讨”“心理高危学生的筛查与预警”“学校情境中实用的心理学理论与技术”等主题，以心理讲座、专家心理督导、同伴案例督导为载体，提升心理教师的心理咨询胜任力。线上线下结合的心理研修活动，可以突破时间、空间以及资源的限制，有利于农村心理教师更便利地接触心理大咖以及优质的心理课程资源。O2O联动教研能更好地整合区域内的教研资源和教研队伍，集中攻关心理教师在教育教学实践中遭遇的难题。

（三）教师专业规划：化怀疑感为认同感

专业规划是教师本人为自己的专业发展设计的一个蓝图，能为教师的专业发展提供引导、监控及反思参照[4]。教师专业规划有助于教师澄清职业角色，明确自身的优势与劣势，确定适合自己的奋斗目标与发展规划，激发个人潜能，有计划、有步骤地实现个人专业发展，是教师不断成长、提升自身价值的重要途径。职业生涯规划并非一次设计就可实现，它是一个长期、动态、持续的过程。

农村心理教师专业规划可以分三步走：

第一步为“方向指引”，主要采用“双轨制生涯方向”策略，指引农村中小学心理教师不仅要沿着“初级教师—中级教师—高级教师”的路径发展，同时也要沿着“骨干教师—教学能手—学科带头人—名师”的路径发展，做一名稳步提升、业务精湛、自我迭代的专家型教师。

第二步为“路径设计”，主要工具为“个性化职业生涯规划书”，引导心理教师撰写职业规划书，通过回答“我是谁”“我的生涯目标是什么”“通过什么方式抵达生涯目标”三个经典问题来澄清优势、能力、职业目标、学科特点，由此规划“私人定制”式职业生涯路径。

第三步为“指导模式”，主要采用“导师制生涯指导”策略，通过名优教师与青年教师“一对一”结对，指导教师实施职业发展规划。

通过如上步骤，农村中小学心理教师对教师身份进行重新建构，模糊的角色意识逐渐清晰化，感受到强烈的学科认同，从而自觉地投身专业成长中，形成良性循环发展态势。

三、结语

综上所述，针对农村中小学心理教师中普遍存在的“一校一人”的孤独感、“功底不深”的无力感、“角色模糊”的怀疑感等问题，可通过采用“教师学习共同体＋O2O联动教研＋教师专业规划”的复合策略来革新农村中小学心理教师专业发展路径。除了教师自身的努力及教研部门的积极推动之外，教育行政部门也要给予政策支持，内外合力，定能让农村心理教师实现可持续性成长，从而使农村中小学心理健康教育工作形成良性循环的发展态势。