心理课教学的常用讨论类型与讨论策略

◎戴佳玲（南京航空航天大学苏州附属中学，苏州 215122）

心理课是通过师生良性互动来激发学生心理成长的课，课堂讨论是教师有意引导学生发现、探索问题的活动形式。恰当的话题设置和讨论方式，能更有效地拓展学生看待问题的视角，提升学生的理解能力和思维水平。因学生心理发展特点和教学情境需要，心理课教学一般以情境体验和讨论为主，学生在教师的引导下通过体验和讨论分享，习得心理调节方法和应对问题的技巧。

讨论策略指教师在教学中围绕教学情境设置话题、引导学生参与讨论的基本教学策略[1]，教师需要提前确定讨论的框架范围、角色分工、内容指向、时机及讨论方法。从心理课教学的实践操作来看，目前存在讨论话题单一、讨论方法单调、讨论流于形式等现象。为此，本文将从心理课教学常用的讨论类型，以及课堂中如何科学设置讨论框架、有效选择讨论方式、注意事项等方面进行重点阐释。

一、心理课教学的常用讨论类型

（一）双人小组讨论

双人小组讨论是指学生两两配对组成小组进行的讨论，是确保全班学生都能参与到讨论中的活动类型，学生在此种方式的讨论中能够尽可能多地表达观点或阐述理解[2]。在教学中，教师不需要特别准备教学资源或确定详细的讨论框架，可引导学生即兴对一个问题、观点或话题进行讨论。

双人小组讨论一般用在上课开始或者即将结束时，可以作为独立的讨论环节，也可以与其他教学资源一起构建或补充使用。例如，以情绪认知为主题的心理课上，教师以案例导入，提出“他现在可能有哪些感受”“是什么让他有这样的情绪”“他可能会有什么反应”等问题让学生讨论，这样的讨论能快速切入主题，使学生对情绪及行为形成初步认知，为接下来的主题活动打下基础。

再如，课程将结束时，设置讨论话题“这节课你学习到了什么，有哪些收获”“如果你是他，还可能会有哪些方法来调整心情”等，既是对本节课学习内容的回顾和复习，又能够让学生加深对情绪的理解，掌握应对方法。

（二）多人小组讨论

多人小组讨论是指将班级学生平均分成几个小组，学生根据教师提供的讨论提纲进行的小组内部研讨活动[2]。一般来说，每组人数不超过8人，确保小组成员有较高的参与度。在此种类型的讨论中，成员具有更大的自主性和独立性，而教师必须放弃一定的讨论控制权，不能轻易干预讨论的进度和节奏。因而在讨论前，教师第一需要设置好讨论的基本框架；第二，需要强调讨论规则，如讨论的要素、主题任务、分工要求；第三，需要注意观察讨论过程，包括成员的参与度、目标走向等。

多人小组讨论活动是一种以团体动力来激发课堂活力、达成教学目标的有效活动方式[2]，同时也是帮助学生构建思维体系、增进理解力的有效尝试。在心理课教学实践中，多人小组讨论一般会被作为课堂的主体活动。

例如，在一堂合作主题的心理课中，教师将主题活动设定为各小组利用报纸来建造一座塔。小组设定1名组长、1名观察员，由组长带领本组成员分工完成建塔创意、实践操作，并组织成员讨论塔的寓意、合作的促进因素、综合感受等；观察员全程观察小组活动过程，包括成员分工、参与情况、领导力形成过程、团队活动的目标调整等。全部完成后，再由各组围绕活动的规则和讨论框架进行分享汇报，观察员作为旁观者作补充。这样的多人小组讨论方式，能帮助学生从主体和客体两个角度回观活动中的言行，促进对合作的深度理解。

（三）全班集体讨论

全班集体讨论是指在教师的主导下，在给定的时间内指定学生发言的讨论方式[3]。此种类型的讨论要求全班学生共同参与，每个学生都可以发表自己的观点，无须与他人达成一致。这意味着会出现较大数量的观点组合，能有效拓展学生的理解力范围，促进创造性思维的发生。

全班集体讨论允许教师有最大的控制权，所有的内容须经过教师的同意，包括发言人选、发言内容以及对回答的润色或改编。学生不拘泥于所在室场的位置或观念的差异，可以通过表演、演讲等方式来陈述观点。一般情况下，教师会以“抛出问题—独立思考—自荐回答或个别提问”的方式开展，学生须遵循“提出论点—反驳论点—补充论点—论点合成”的流程，构建新的知识体系。

二、心理课教学的讨论策略

心理课教学采用的讨论活动是为学生的心理成长服务的，一般情况下，讨论以探索性谈话为主，必要时也会采用辩论的方式进行，目的在于为学生提供交流的机会，拓展体验渠道。教师需要根据教学资源和学生实际需求，选择使用恰当的讨论来组织教学，常用的讨论策略包括以下五种。

（一）彩虹小组

这种讨论策略可以产生多次讨论交流。首先，自由选择，初步分组，各组根据选择来讨论不同的话题；其次，为每个成员分配不同的色彩，解散小组后，成员依据分配的色彩组成新的小组，分享第一轮讨论的内容，并对新话题进行新一轮讨论。如有必要，也可以多次分配色彩组建新的小组继续分享和讨论。在实践活动中，色彩分配也可以用选项或者其他标识来替代。

例如，青春期异性交往主题课上，教师将活动情境设置为男女生交往的阶段发展选择，第一次的话题为“产生好感后他如何对待”，教师提供四个选项供学生选择，选择同一个选项的学生组成小组并讨论选择此项的原因。第二次的话题为“女生收到男生信件后的处理方式”，同样提供四个选项以供选择，学生在此选择的基础上组成新的小组，组内成员分享第一次的选择结果及理由，并阐述此轮选择的具体原因。依此类推，在多轮选择和讨论中，学生可以多次了解、接收到不同的观念，引发对选择差异性的思考，深化对教学目标的理解。

（二）鱼缸讨论

鱼缸讨论是流动式的交互讨论，一般情况下，教师会组织三轮讨论。进入讨论时，学生坐在两个同心圆内，组成内圈和外圈，内圈的学生是讨论者，围绕话题进行讨论；外圈的学生为观察者，记录内圈学生讨论的内容和方式。内圈讨论中止，由内圈和外圈的学生一一对应组成双人小组开展第二轮讨论，外圈学生根据记录的内容进行反馈，如对讨论话题提问或给予建设性建议或意见。互动反馈结束，内圈学生根据讨论和反馈的信息开始第三轮讨论，并对外圈学生的评论做总结性回应。

例如，在一堂学习主题心理课中，教师组织学生讨论归因理论，讨论框架为“最擅长/不擅长的一门学科是什么”、“取得成绩的原因有哪些”及“这些原因如何分类”，内圈学生围绕此框架进行讨论，外圈学生则需要关注分析的方法是否有效、分析的原因是否全面、归类的层面是否科学等方面，以便第二轮反馈时，内圈学生再根据反馈进行纠正或补充。

（三）辩论法

心理课上，教师通常采用无声辩论、快速辩论两种讨论策略来配合情境体验需要，组织课堂教学。无声辩论通常要求各小组以非语言方式进行，将讨论过程、结论等书写在黑板指定区域或白纸上，以便在班级内展示。快速辩论指教师提供多种论点供学生讨论，参与辩论的小组在课堂中不做正反辩论双方划分，教师呈现的论点可能会有三到四个，请学生选择与该话题相关的论点来组队，经讨论提炼后再进行陈述。此辩论方式要求教师提供的论点必须具有一定的争议性，以保证学生可以从不同的思维视角呈现。

在具体实施时，也可以采用“DCA”方式循环进行，即“行动（Do）—检验改善（Check）—再行动（Achievement）”[3]：在小组选择确认话题论点后即开始先行讨论，有初步印象和结论后进行辩论陈述；教师再引导各组深入分析话题的案例情境，进行第二轮行动讨论，即组织学生运用所学知识和理论来讨论实践操作办法；最后，小组进行综合辩论。这样的循环辩论方式能够呈现出各组完整的分析思路和不同角度的应对方法，提升学生的思维能力。

（四）自由讨论

自由讨论非常适用于开放性较大的话题领域，相对其他讨论策略，自由讨论没有特别严格的讨论结构，学生拥有最大限度的自由。为保证讨论效率，教师可以要求各组在讨论前选好组长、记录员、发言人、计时员等角色来共同辅助讨论。讨论中，教师是协调者和辅助者，不参与具体的讨论活动，也不进行过程性干预。限时讨论结束后，教师带领学生进行自我评价、同伴评价，鼓励学生反思讨论的进程和团队分工实效。

自由讨论法可以由各组共同讨论一个话题，也可以各组选择性讨论同一主题下的不同话题，如新生适应主题，教师可以再分设学习适应、住宿适应、同伴适应等话题，以供不同小组选择。

以生涯主题教学为例，教师要求各组共同讨论“如何选科”。学生根据自己的理解组织小组内部讨论，小组再结合组员的讨论内容，提炼出选科参考因素、职业发展趋向等话题，并在班级内交流。在评价环节，教师引导学生反思“选科的关键问题是什么”“经过讨论，你对选科有哪些新的理解”等，帮助学生深入理解选科，探索选择意向，合理规划生涯发展方向。

（五）苏格拉底对话

此讨论策略在全班集体讨论中运用较多，且对教师的专业素养，如提问策略的使用、积极反馈能力等有较高要求。教师选择一名学生进行讨论分享，并用苏格拉底技巧进行反馈和追问，目的在于通过反复问答，鼓励学生详细分析自己的观念以及对概念和内容的理解。论点产生分歧时，教师在保持与该学生对话的同时，还可以选择让其他学生开启对分歧点的辩论对话，这样一来，其他学生也有机会对该论点表达认同、质疑或者挑战。

例如，自信主题心理课上，学生分享时表示自己的优势较少。教师对该学生继续提问，如“你还有哪些可能会变为优势的地方”“这些潜能可以通过哪些尝试和努力转变为优势”。还可以利用团体动力请其他学生回答“除了他提到的优势，你还发现有哪些没被他本人注意到的亮点”“他身上哪些表现是你特别希望自己也能具备的”等，帮助学生逐步发现自身优势，建立自信。

三、心理课讨论的注意事项

（一）讨论活动的教学设定

教学讨论的目的在于通过讨论让学生更好地理解和掌握知识点。在实际教学中，学生往往具有更大的自主性和独立性，如果没有良好的讨论框架和教学设定，讨论往往流于形式。在教学中，教师需要提前了解任教班级学生整体的心理发展趋向和知识基础，为学生提供熟悉的生活情境和话题内容，构建讨论的主题框架，做好讨论规则培训，必要时还需要提前做好分组安排。

（二）讨论活动的个体效应

尤其需要注意的是，教师在讨论活动中是引导者、观察者、协调者和参与者，需要根据讨论的需要灵活转变自身角色。在讨论中，教师要尊重学生，谨防出现因担心教学目标偏移而随意干涉讨论进程，或为实现教学目标而提前中断讨论，甚至肆意加入新话题来吸引学生的注意力，严重影响讨论的效率和效果等现象。

（三）讨论活动的教学评估

合理有效地选用讨论类型和讨论策略，是教学技能提升的重要标志，即教师在教学中能因地制宜地结合学生的特点和教学情境需要，在恰当的时机选用合适的讨论类型和策略。因此，教师需要加强对讨论活动的教学评估，可以从学生讨论时的语言表达能力、陈述内容的信息量、反馈的思维方式、团队的交流互动能力、讨论沟通的方法技巧等方面入手，对学生的综合表现进行评估，进行教学反思，以进一步提升教学能力。