高中历史教学中审辩思维培养策略分析

王海燕

（江苏省启东市吕四中学，江苏 启东 226200）

审辩思维也即批判性思维，能否具备这一思维，不但关乎学生的历史学习，更关乎学生的成长成才，在审辩思维的引领下，学生可以更为辩证地看待历史事件，更为合理地剖析史料内涵，在审辩、思考中有更多新收获。当前形势下，广大教师必须改变以往固化的历史教学模式，基于新的教学要求，把审辩思维培养视为重点，继续与时相偶、认真拾遗补阙、及时优化创新，致力于高效教学。

一、立足实际，将审辩思维培养策略一一践行到位

（一）以问题为驱动，让学生大胆提出疑问

在以往的历史课堂上，教师多习惯于固化的“填鸭式”教学，学生亦步亦趋跟随教师的指导，被动地听、被动地学，自主探究意识比较薄弱，对于历史问题往往也只是停留于浅层理解，很难展开更深层次地探究。为此，教师一方面要与时相偶、更新理念，形成科学的历史教学观念，变革固化的教学手段，将学生从枯燥沉闷的课堂中解放出来；另一方面，要调动学生的主动性，引导他们化被动为主动，由听到讲，主动去探究、主动去思考、主动去质疑。在实际教学中，可以借助于问题驱动学生展开更深层次的思考，促使他们积极进行自我探究，以此深化课堂及情感上的互动，除了基本的教师提问外，还要将提问的主动权交予学生，让学生来问。这一过程中，要谨记一点，不管学生的提问合理与否，都不要马上干预或制止，而要给以鼓励并给他们留出更多可以自主探究、自行验证的时间，这样才更有利于学生审辩思维的锻炼。

例如，在讲解完《俄国十月革命的胜利》一课后，有学生一隅三反，提出以下问题：假设没有遭到西方列强的入侵，我们国家会产生资本主义吗？能否认为鸦片战争是导致资本主义产生的原因？对此，教师第一步要做的便是肯定学生勇于质疑、大胆提问的精神，然后再针对学生的提问加以分类和解答，逐一为他们释疑解惑。有探究意义的问题可以让学生自行或以分组形式探究，超出学生能力范围的问题则需要教师给出细致、针对性的解析，不管何种形式，皆要能确保学生的质疑可以得到较好的答复，于学生而言这也是强化审辩思维的良好契机。

（二）教师转换角色，发挥好“导演”作用

教师在历史教学中的关键性不言而喻，一堂精彩纷呈、融洽高效且能培养学生审辩思维的历史课离不开教师的悉心设计和循序引导，但也要明确一点，设计并不等同于包办，引导亦并不等同于主体。近年来，越来越多的历史教师在“谁是历史课堂的主体”这一课题上形成了共识，并将这一共识不断践行于教学实践中，依托于多元途径突出学生的主体性，这无疑是一个很重要的转折点。在当前的历史教学中，教师的身份应当是“导演”，负责设计一连串形式多元、内容有趣的教学活动引导学生进行知识学习和能力强化，“导演”能否做好引导，将直接关乎历史教学的落实情况和最终效果。

这便要求教师在教学中体现“学生味”，将历史“还”给学生，在这一“还”的过程中，教师要自始至终、自发主动地化身为学生学习的引导者和服务者，点燃他们的学习热情、洞察他们的学习困境、指导他们的学习活动。在教学实践中，教师要有意识地创设更多让学生自主表达、自我展现的空间，多问为什么，诸如“你是怎样认为的”“你觉得应该怎么办”等，把学生推向思考、探究、批判的主导位置。如此，一来可以让学生领会到教师对自己的尊重；二来使得学生在自主思考、总结、表达的一系列过程中强化审辩思维，让他们对自己课堂“主演”的身份有更为确切的认知。这样，学生才更愿意也更主动地在历史课堂这方舞台上展现自我，唯有让学生燃起自主探究、主动学习的热情，审辩思维的培养方能更加顺畅，教师“导演”的作用方能更好地发挥到位。

（三）创设教学情境，助力审辩思维的培养

历史记载的是过去发生过的事，同我们的现实生活并不在一个时空范畴内，因而有一定的教学难度，高中历史课程在内容纵深度上有了明显的提升，使得教学难度也随之加大。为强化学生的审辩思维，在教学过程中，我们可以适时创设历史情境，依托于图片、影像、音频等工具更为清晰直观、生动全面地展现课程内容，打造相对真实的历史情境。在潜入默转中将学生引入妙趣横生的历史世界中，激发他们的感性认知，当学生被历史吸引时，学习主动性自然也更高，继而在情境中更深入地学习、更辩证地思考，为审辩思维的强化创造条件。此外，通过情境创设还能将一应相关的历史知识整合于同一情境中，更有助于学生能动性的全面激发，继而借助于普遍联系原理，梳理好事件的来因去果，立足于史实作出针对性质疑，深化自身对于有关历史问题的认知，搭建审辩式的联系。必须格外强调的一点是，情境的创设务必要立足于真实历史之上，要经过全面细致地剖析，切不可盲目运用，要突出理性分析在历史学习中的关键性，避免由于主观认识导致的错误推断，给学生审辩思维的培养带来不利影响。

例如，在讲解有关“一国两制”的内容时，便可以借助于多媒体工具先给学生展示中国地图，然后以动画形式在地图上展现港、澳、台同祖国的分离，点燃学生的爱国之情、愤慨之感以及继续听讲的热情。接下来，再给学生放映香港、澳门回归时的视频片段，借此打造情境、烘托气氛，并适时以问题引领学生思考：港、澳、台问题的源由分别是什么？台湾问题同港、澳问题有什么不同之处？引导他们回顾学过的近现代史知识，按部就班思考、对比、总结，以此锻炼学生阐述、对比历史问题的能力。最后，借助于表格展现“一国两制”伟大构想的形成经过，让学生依次以小组形式完成表格，并选出代表介绍本小组的探究成果，评选出总结最精确、简练的小组，这一过程也正是学生审辩思维的训练过程。

（四）加强新旧联系，助力审辩思维的扩展

就整体层面而言，历史总是处在不断的发展中，但纵观整个历史进程，其中也存在诸多相似的人、事、物，要想切实提升学生的审辩思维，便不能忽视新旧知识点之间潜在的关联。致力于学生思维纵深度的扩展，引导他们学会类比、剖析、研究历史，因而，在解析新知识内容之余，也不能忽视对旧知识内容的温习记忆，做到新与旧、前与后的融会贯通。在具体教学中，可以自横向层面给学生补充类似的知识点，也可以自横向层面介绍同一历史阶段不同地区的社会概况，引导他们更深入细致地剖析历史知识，继而熟悉过去，展望未来。

以《太平天国运动》一课的教学为例，可以以电视剧《太平天国》的片头曲作为本堂课的导入，引导学生就运动爆发的详细背景兴起、发展概况、最终结果等加以探究。让学生就太平天国运动的历史意义及经验教训做大致评价，引导他们尝试以历史的、辩证的思维和方法评价历史事件，以此为基础，继续提出问题：回忆一下以前学过的历史课程，有没有同太平天国运动相似的农民起义？以问题为引领，让学生自行回顾历史上比较有名的起义运动，如秦朝的大泽乡起义，东汉末年的黄巾起义，唐朝末年的黄巢起义……并让学生尝试分析太平天国运动同这些起义运动的异同点，以这样的方式，将新旧知识内容巧妙衔接起来，一来有助于激发学生的审辩思维，二来也有助于扩展学生的思维广度。

（五）深化知识学习，科学论证能力的培养

审辩思维的培养需立足于科学论证之上，反之，审辩思维也可以促使学生产生自我怀疑，并在这一过程中逐步论证以得到确切结论，审辩思维的成功培养也即表示拥有了一颗包容之心，能坦然面对他人的质疑。引导学生强化质疑意识，有助于其审辩思维的培养，而观点的形成亦离不开科学论证，因而，科学论证能力的提升于学生而言至关重要，依托于辩证缜密的思维与丰富多元的史料来支撑论点，方能切实促进知识学习的深化。在此以西周时期的“分封制”为例，除去可以直接继承大统的嫡长子外，其余诸王子分别成为各封地诸侯，此制度显露出一大劣势——诸侯享有封地范围内的绝对主权，一旦权力出现变动，诸侯割据严重，自然会影响到周天子的王权。历史实践也证实了这一劣势，周天子的王权日渐失去权威，西周最终走向灭亡，但万事皆有其两面性，分封制确实有不足，然而在当时的历史背景下其亦有无可取代的优势所在。在教学实践中，可以给学生布置一个查阅有关历史资料的任务，引导他们就当时的历史背景展开细致剖析，并以此就分封制的利与弊做科学论证，深化对这部分内容的认识，通过有效探究助推科学论证能力的培养。

诸如有学生查阅到《国史六十讲》中的相关内容，提到西周庶民往往“只知忠于家，不知忠于国”，此看法也正揭示了分封制的劣势——国民在这一制度的长期引领下，更为拥戴所属地的诸侯，而不是周天子，这种民心所向也终将会威胁到周天子的统治。再如也有学生查阅到《中国社会演变》中的相关内容，并以此展开推导，论证自己的观点，书中提到商氏与其他氏族在西周制度之下也慢慢酝酿出同样的文化、政府与制度的大同观点。这便表示分封制有助于西周文化的迅速发展，依托于制度的引领，把文化带至各个封地，同时还能加快不同文化的碰撞与融合，继而助推整个社会的进步。如此，偏远地区同样也能受到中原文化的熏陶，基于这一视角来看，分封制促进了不同民族、不同文化的融合，为日后大一统国家的建立打下了文化基础，这便是其重要的优势所在。学生在一次次地探究、总结、求证、论证过程中，按部就班探寻可以支撑自身观点的有力依据，不断完善这一观点、深化思想认识，这一过程也正是学生审辩思维的培养过程。

二、按部就班，将各项审辩思维培养要点一一抓好

（一）重视教学理念的转变，强化对审辩思维培养的认识

要想提高审辩思维培养的有效性，教师必须与时相偶，更新理念，强化对审辩思维的认识，形成科学的历史教学观念，引导学生在合作中、在探究中、在实践中强化核心素养、提升学习效率、锻炼审辩思维。具体而言，一是要多多组织反馈、交互活动，掌握学生的学情实际，充分做好备课工作，既要备学生，又要备教案，还要备课堂，积极转变以往只注重知识解析却略过思维培养的教学模式。二是要做好教学优化，致力于教学环节、组织形式、课堂活动、教学内容的不断精进，秉持为学生审辩思维的养成创设有利条件的原则优化课堂教学，巧借前沿信息技术手段供以更多便利。历史课堂是学生的课堂，我们的目标不在于管控学生，而在于巧借课堂给学生创设一个积极活跃、开阔多元的审辩实践平台，在教学优化过程中必须同教学实际、课标要求相适宜，制造更多学生可以自行探究、质疑思辨的空间。三是要配备更为高效全面的教学评价机制，除了要囊括师对生的评价，也要涉及生对师的评价以及生对生的评价，以期借助于形式不一的互动评价，助推学生审辩思维的养成和教师自身理念的更新。为做到高效化、精准化、针对性教学，可以将智慧课堂、智能作业引入其中，推进精准授课和数据沉淀，实现“信息化+ 历史教学+ 思维培养”的深度融合和优化，为高效教学做足保障。

（二）重视知识基础的夯实，为审辩思维的培养做好准备

扎实稳固的历史知识基础是审辩思维培养的先决条件，若是缺乏历史知识的支撑，所谓的思维培养、能力强化无异于一纸空谈，为此，我们的教学同样不能走入只重能力忽略基础的盲区，要先帮助学生打好最根本的知识基础。在讲课时引导学生就某个历史事件的时代背景、起因过程、意义警示等基本内容加以细致研究，梳理好事件的整体脉络，以此训练学生穿透表象洞察本质的能力，强化审辩思维。以《鸦片战争》一课的解析为例，可以先以问题串引发学生的思索和探究：英国为什么要发动鸦片战争？清政府失败的原因是什么？此次战争给中国带来哪些危害？鸦片贸易同现在的毒品贩卖有什么不同？接着再开始“虎门销烟”的学习，就当时我国同英国在国情上的诸多差异进行深入对比，明确鸦片战争的详细背景，继而再逐一剖析战争爆发的原因、经过、结果及影响。同理，对于“第二次鸦片战争”的解析也可以以相同的流程进行，先帮学生打好相关的知识基础，再以此为支撑进行更细致的联想和探讨，引导学生以审辩思维剖析历史事件。

（三）重视史料获取与分析，深层次培养学生的审辩思维

史料获取与分析能力的提升是历史教学的重点，亦是进行审辩思维培养的重要保障，通过对史料的搜集获取、分析探究，学生的历史核心素养，诸如唯物史观、史料实证、时空观念等将得到大幅度提升。在日常教学中，教师要多多组织并鼓励学生开展史料收集，比如说可以在课余自行搜寻、查找同课程内容有关的史料，并加以分类汇整，上课时将整理好的史料加以展示，大家一起审辨、分析。在这一过程中，注意将史料的妥善之处及有争议之处皆要一一指出，以期做到去伪存真，在此以“古代世界的奴隶制帝国”一课的教学为例加以说明，考虑到这部分内容年深岁久且内容相对笼统，学生在实际学习中难免觉得晦涩。此时，便可以借助于史料获取与分析任务，让学生搜集有关古代西亚北非文明的实物素材、文字记载等，去粗取精，同时参考专家、学者们的研究成果，助力理解，强化思维认知。对各奴隶制帝国诸如波斯帝国、亚述帝国、罗马帝国等进行深入探究，着重搜集考古出土的文物影像、文字记载等等，就这些史料素材加以细致分析，作为课堂研讨的内容。如此，对于学生进一步把握古代奴隶世界的文化特色及政治体系、经济水平、文化程度等可以起到显著的助力作用，同时还有助于激发学生的探究踊跃性，为审辩思维的锻炼创造更好的条件。

三、结语

综上所述，审辩思维培养的关键性无需多言，然而纵观当前的历史教学实际，不少教师受思维定式的影响，仍旧将主要精力聚焦于基本的历史知识传授上，对于思维能力的培养却多有忽视。久而久之，不但教学的质量无法保证，学生核心素养的提升更是难题，因而，教师务必要革故鼎新、一往直前，以一毫不苟、尽心竭力的态度，因势利导做好教学引领。在教学实践中，妥善将诸项培养策略、相关要点一一把握到位，于这一过程中，学生习得的不仅仅是基本的历史知识，审辩思维能力的培养也在潜入默转中得以实现。总而言之，新形势下的历史教学，带来的是新的教学理念、新的教学目标、新的教学方法，在这方崭新的天地中，我们将同学生一同成长、一同进步，共创美好的历史未来！