小学德育“我发现”学习中的思维进阶探究

阮静玲

一、 引言

皮亚杰曾利用三座高低、大小、颜色不同的假山模型做过著名的“三山实验”,这个实验证明了儿童“自我中心”的特点,他还利用对偶故事法来研究儿童道德发展规律,通过测定儿童是依据物品损坏程度或动机意识做出的道德评判,得出儿童的道德认知水平是从“他律”向“自律”发展的结论。科尔伯格在皮亚杰研究基础上利用道德两难法,设计一个在道德价值上具有矛盾冲突的故事,让被试者听完故事后对主人公行为进行评价,并依此测试学生的道德发展水平,从而提出经典理论“三水平六阶段”。由于此模型宏观抽象,所选用的道德两难故事如海因茨是否应该偷药治疗癌症妻子离学生现实较为遥远,也因为人们对抽象情境以及真实现实做出的道德判断与行为是有差异性的,导致很难给教育者提供具体的教学指导方案,受到了以莱斯特为代表的“新科尔伯格理论”学者的批判,后者依据道德图式构建了六种道德类型。

在莱斯特(Rest, J. R.)和纳薇兹(Narvaez, D. F.)提出的“中层概念测评法”基础上,毕博(Bebeau, M. J.)和托马(Thoma, S. J.)进一步完善了道德发展阶段理论,该理论将道德阶段大致分为:行为规范、中层概念和道德原则。中国自古以来就是一个重视“德行”的国家,孔子强调学而优则仕,以培养德才兼备的君子为教育目的,孟子以成为浩然之气的大丈夫为人格理想,荀子以《礼》为教学重点,培养知识广博,品德高尚的大儒,儒家也把对道德的判断标准称为“仁爱”。无论是过去、现在还是未来,学生品德的培养都是一件很重要的事情,只是它并不是一蹴而就的过程,需要教师根据学生已有水平,在教学中发挥其主动性,在德育过程中促进学生思维进阶。

二、 以行为规范为落脚

从概念上看,行为规范是约束人的行为,并对行为背后的动机给予评价尺度和标准。学生道德水平的教育并不是一个直线上升的过程,而是螺旋式的上升。它受到多方面的影响,来自社会、学校和家庭环境的多种因素相互作用,构建了学生道德行为产生的外部动力,学生自身的道德认知、情感、意志相互作用成为道德行为的内部动力,与此同时,内外部动力又在不断地碰撞中产生联系,成为更具协调性的社会动力系统。在小学阶段,学生的行为规范会更加具体,最为直观的表现就是中小学学生行为规范准则,也是老师日常德育管理的具体标准。人一出生就被约束在行为规范之中,这些规范告诉他什么事情应该做,什么不应该做,而对刚刚走进小学的儿童而言,他们懵懂,未必明白行为规范后面隐藏的真实含义和深刻道理,老师需要先通过权威要求,执行基本行为规范,如对文具的整理、对卫生的要求,引导儿童在不断体验中理解行为规范。

要做到这一点,首先可以从构建和谐的班级氛围着手。学生在校的学习生活过程中,离不开与老师和同学的交流,在相互作用下学生思想会发生变化。因此,在行为规范教育中,教师可以通过提出具体要求、考核评价、审查反馈推进管理工作,树立良好的班风。其次,在德育过程中可以充分发挥家校结合的作用,将学生在校行为及时反馈给家长,在鼓励的同时提出建议,达到更好的教育效果。同时,小学生具有“向师性”的特点,教师要注意以身作则,不断提高自身的道德素养,以积极的正面引导为主,制订多样化的评价标准,帮助学生强化良好的行为规范。随着学生身心的发展,老师要逐渐淡化权威性要求,帮助学生理性去思考规范的内涵,理解行为规范的价值和遵守的意义,由强制的规范转向主动性的行为需要,达到道德水平层面的思维进阶。当然,具体的道德行为不一定是老师设置的方方面面的教条,也可以由学生主动发现问题来共同执行,比如,班级的午餐管理员发现有些学生随意搁置餐盘,导致难清理的卫生问题,安全管理员发现课间学生在走廊上不顾旁人横冲直撞,造成安全问题,针对以上问题,教师和学生可以共同提出解决办法,制订并完善道德行为规范,充分发挥学生主动发现的潜力,更好地帮助我们进行班级管理和促进学生的道德内化。

不过,在德育过程中仅仅关注行为规范会存在一定的缺陷。规范只是一个层面的统一,指向一样具体的行为。比如,教育学生遇到师长,哪怕是不熟悉的都要主动来问好,它只强调“向师长问好”这个行为,不能延伸到为什么要问好。其次,行为规范本身的价值性不足,单纯向老师打招呼不是“问好”的全部价值,它更重要的价值在其他方面。《论语》中提到“与朋友交,言而有信”,没有“信用”这一道德认知的引领,即使有相应的道德行为也是不够的。由此可见,要实现学生道德水平的进阶,需要使学生理解行为背后的道德观念,也就是到达中层概念。

三、 以中层概念为转折

中层概念这种新型道德评价方式最初试验于牙医专业的学生,它将评价对象聚焦于典型的道德概念,比科尔伯格继承的以公正为核心的道德概念更加具体,更具有现实针对性,但相较于具体行为更加抽象,因此被称作“中层概念”。由于普通人的日常学习生活与其职业息息相关,中层概念也可以理解为带有很强职业属性的典型代表的美德。对教师而言,这种中层概念包括扎实学识、仁爱之心等,对学生来说,则包括责任、诚实、友爱、公平、尊重等。

一、二年级的学生以直观思维为主,随着年龄的增长,他们的思维开始向抽象发展,在德育过程中依然如此。“向老师主动问好”是一种行为要求,它背后的价值是“尊师重道”,但一开始就对刚刚入学的儿童提出这个概念,理性思考能力不足的学生也许未必能明白。所以,先以一种行为规范要求他们,利用德育的多端性来开启道德观念,通过具体的道德行为规范,学生就可以从行为的结果和老师对此的态度来调整观念。不过,道德行为遍及学生学习生活的方方面面,儿童又具有独特性和差异性,若每一项行为都要单独指导是不现实的,所以,教师就需要利用教育机制,及时利用性质类似的行为规范,将点连成线,用线绘制面,搭建概念化的框架。从定义上来看,概念是一种抽象的,反映某一事物或某一类现象的根本属性的思维形式,它能帮助我们对事物进行归类,达到举一反三的效果。这种类化的能力可以使我们更容易认识新事物,例如,理解了“尊师”的价值,学生可以理解友爱同学、尊老爱幼等行为背后的意义。在日常教学中,学生的错误,尤其是道德行为的错误是具有反复性的,他们的身心发展理智不足,需要老师反反复复地提醒和督促改正,只是这种反复不能仅仅停留在低水平的层面,行为规范背后是概念的延伸,学生不是在学会所有规范之后再构建概念,而是在逐渐建构概念的过程中看清本质,培养抽象概括的能力,使行为背后的概念越来越具有普遍性,这也是从道德行为规范走向中层概念的思维进阶。

然而,中层概念作为一个“半成品”依然存在不足之处,要使其发挥效用需要回归学生真实的情境之中。低年级学生的道德水平可以由共同制定的具体道德行为来衡量,教师要引导学生以主动发现问题行为等方式来提高道德水平,对中高年级的学生则要主动关注思考情境。根据德育教材的要求,概念的定义不能过于死板、固化,需要更加开放,根据具体情况来分析。单纯的“公正”“诚实”等道德概念若脱离真实现实情境,未必都能成为有价值的品德,这也是利用中层概念去评价学生道德水平的难点。现在的课堂重视学生的主动性,强调自主发现,但脱离情境,单纯询问教师:“你的课堂以学生为主体吗?”这是很难直接下定义的,需要转化为具体的课堂表现,如学生主动发现图片中不道德的行为并提出改正意见、在故事情境中选择行动选项并说明辩护理由等。对学生而言也是如此,询问一名学生:“什么代表有着尊师重道的良好品德?”,有人认为是听老师的教诲,有人认为是礼仪得当,在不同情境下会有不同的回答。因此,在小学德育过程中,教师要充分利用情境来发挥中层概念的作用。例如,仁爱孝悌自古以来就是中华民族的传统美德之一,教师可通过提供孔子的弟子子路《百里负米》的情境引导学生懂得孝顺长辈的内涵,并提问“如何在生活中孝顺长辈”,学生可以结合生活自主发现,如多给父母打电话、记住父母的生日、做力所能及的家务、照顾生病的父母等,让他们的认知更加有温度,自主发现让概念更加深刻。之后,教师再将道德概念进行延伸总结,化点为面,使学生明白“孝”在为人处世中的重要性,用不拘泥于单一的行为规范和评价制度,使学生获得个性化的道德水平发展,促进道德上的思维进阶。

四、 以道德原则为提升

以中层概念为基础,在不同的情境中,甚至在不同的时间段,一个人也会做出不同的道德判断和行为,但是,这种判断并不是完全没有关联的,就像每篇文学作品都会有一根贯穿全文的“主线”,它会成为我们的最终道德标准。这个标准在中西方又有着轻微差异,中国儒家称之为“仁爱”,西方学者名之为“公正”。

在西方,古典时期的智者教人学会从事政治活动的本领,训练公民和政治家,确定“七艺”中的前三艺(文法、修辞、辩证法),希腊“三哲”之一的苏格拉底将德育内容总结为智慧、公正、勇敢、节制,并将公正置于首位。柏拉图在《理想国》中设计了一个他心目中理想的国家,强调培养哲学王,促进灵魂转向善性和理性,国家还由劳动者、护卫者构成,这三类人各司其职才能使社会稳定,若随意地干涉和交换就是在破坏公正,当然低阶层的子孙如果天赋异禀可以升阶为护卫者,这也是一种开放的公平。亚里士多德继承了柏拉图的教育思想,提出灵魂论,以伦理学为德育的基础,主张以中道(即中庸)作为最高境界的道德宗旨,用教育培养人的理性,他对公正的研究到达了古希腊学者的巅峰。亚里士多德根据社会关系与利益将公正分为特殊型和一般型。一般公正也被称作为法律公正,强调社会个体与社会的关系,特殊公正则着眼于个体间利益关系的调整,其中,一般公正更像一种抽象的德行,要求人能公正对待自己和他人。不过,没有理性的作用,一个社会个体是很难抽离现实进行原始情境的假设的。

与西方强调的“公正”不同,中国的道德原则更加倾向于“仁”。孔子将“礼”作为外在社会行为规范,将“仁”奉为最高道德准则,这也是孔子学说的中心思想,孔子强调对生命及其价值的珍视和关爱。以“农与工肆之人”为代表的墨家,在人性素丝说的基础上,主张培养厚乎德行的“贤士”,建立民众平等、互助“兼爱”的社会。《大学》开篇写下三纲领,提出“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善”,强调要将人性的善性发扬光大,并由己及民,让每个人在不同的身份都能做到尽善尽美,八条目将齐家、治国、平天下作为个人完善的最高境界,提出极高的道德要求。《中庸》把“中庸”作为最高道德准则,提出在政治和道德实践中,要杜绝一切过激行为,以恰到好处为处事原则。《学记》被称为中国“教育学的雏形”,强调学校教育须德智并重,推进化民成俗,教化人民养成良好习俗和社会习俗。到了汉代,汉武帝采纳董仲舒《对贤良策》中的建议,推行三大文教政策,为五经博士设弟子,这标志着太学的正式设立,也标志着以经学教育为主要内容的中国教育制度的正式确立,太学培养“经明行修”的官吏,要求学生精通一门至两门经学并具备“五常”(仁、义、礼、智、信)的德行,至此,中国开启了教育的儒学化,也使得儒家文化中以“仁爱”为核心的道德原则深深地浸润了每一代人的心灵。

例如,在人与人的交往中,教师就要注重引导学生主动发现过度的、不恰当的道德行为和观念,学生在校学习的不只是科学文化知识,还有与同学的交流沟通。现在的独生子女家庭非常多,因此很多儿童并不擅长与外界沟通,尤其是在触及自身利益时,如被同桌拿错了物品、位置空间的分配、垃圾的处理,这些细小的问题充斥着儿童学校生活的方方面面。若缺乏与人交往的中庸之道,长此以往,解决措施很容易失去分寸演变成争吵甚至打架等不文明行为,教师若只是简单地与学生谈话,他们可能甚至都不明白为什么要来办公室,或者在不恰当行为之后仍然认为这是解决问题的唯一方法。这就需要学生主动去发现在相处中的道德原则,学会谦让,学习原谅,明白如何在脱离家庭背景环境后,用一种更加平和而又中庸的方式与人交往,这也能为他们日后走向社会做好铺垫。

不管是中国以“仁爱”为核心的道德原则还是西方“公正”的理性教育,都在于“中庸”,其本质是恰到好处、有分寸地“致中和”,孔子根据“听其言而观其行”的谈话和观察了解学生特点和个别差异,从而进行针对性教育,提出我国最早的因材施教就是一种中庸的表现,他以中庸的过犹不及为原则,引导学生避免一切消极的过激行为。亚里士多德的中道也主张在应该的时间、应该的地点、用应该的方式来表现行为、表达观点。“中庸”的道德原则能帮助学生从具体行为和中层概念的基础上向内省察,又向外求知完善本性,它帮助我们与外界环境构建更加适宜的关系,它也需要学生主动去发现,强制性的灌输未必能让人心悦诚服,自我道德意识的觉醒才是德育中思维进阶的奥秘所在。

五、 结论

就如夸美纽斯第一次基于学生的身心发展规律统一教材,建立分段又衔接的学制体系一般,学生的德育体系也是一个思维进阶的过程。学校德育就像种树一样,每一棵树都有自己的个别差异性,教师给予他们阳光、化肥、水等内在生长的各种必需品,增强他们主动发现的内驱力,行为规范像是繁茂的树叶,中层概念是它依托的树枝,仁爱或是公正的道德原则是它扎根的土壤。这些树不必千篇一律,但每一颗长成的树都要去装点森林。总而言之,行为规范若只停留在单个行为上,就会使德育变得浅显而毫无章法,中层概念如果不强调动机和情境,就会让理论和现实相脱节,流于形式。德育的思维进阶应符合学生的身心发展规律,教学过程要重视学生的主动发现,这是教师进行教学的重点。