让园子里的资源“活”起来——“园内自然资源挖掘与运用”的专题教研实践探索

袁芳芳, 杨凤芹

(淮安市清河幼儿园, 江苏 淮安 223001)

1 背景与起因

江苏省2014年启动的幼儿园课程游戏化项目,是幼儿园课程建设的一次根本性改革。近年来,随着课程游戏化项目的推动与实施,幼儿园园本教研因园而异,因人而异,成为推动课程改革的核心动力。淮安市清河幼儿园为江苏省课程游戏化项目共建园,在推进课程游戏化进程中,十分重视园本教研的开展,但收效不明显。其原因在于问题不够聚焦,形式比较单一,比较多的是坐而论道。因此,丰富园本教研形式、提升教研效能成为亟待解决的问题。

教育部《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)指出:“环境是重要的教育资源,应通过环境的创设和利用,有效地促进幼儿的发展。”[1]幼儿园首先应充分挖掘园内一切可以利用的资源,包括一只蝴蝶、一只蚂蚁、一个鸟窝、一朵花、一片叶、一粒石子等,为幼儿全面发展创造条件。孩子沉浸在游戏中,展示出幼儿与自然的积极互动,这是孩子亲近自然的本能。走向大自然,探索大自然,户外更是给了幼儿开阔的空间,支持幼儿去探索、去冒险、去尝试[2]。

从2020年开始,我们对于有效利用园内资源的意识变得十分强烈,深知资源的挖掘、利用与优化配置是园本课程建设成功的关键。于是我们以聚焦园内自然资源挖掘与利用为切入口,借助“问题·现场”,探究提高幼儿园园本教研实效性的路径,旨在促使园子里的资源能被充分且有效地利用,丰盈园本课程内涵,助推教师的专业成长,以求形成贴合我园实情、师幼现状、本园资源的园本专题教研新态势。

基于前期对园内植物进行班级认养等系列活动的反思,我们梳理出在“如何做”方面的两大突出问题。

1) 园内自然资源利用率不高。园内花草树木的品种较单一,教师利用其成为课程资源的意识不强,即便有利用也是零敲碎打,没有整体思考,园内鲜活的花草树木价值被忽视。

2) 教师挖掘与运用资源能力欠缺。一是教师对于园内现有自然资源认知不足,少部分教师对多种花木名称还认识不全。二是教师对幼儿兴趣点的观察发现缺乏敏感性和专业指导,导致幼儿失去了获得新经验的机会。

基于此,依据江苏省《省教育厅关于加强学前教育教研工作的意见》,我们以“园内自然资源的深度利用”作为专题教研主题,进行系统设计和探索。

2 做法与经过

2.1 优化顶层设计——从散点状到系统性的转变

首先,园所将自然资源利用作为学期专题教研的重点内容,经过园级骨干团队研讨和审议,理清思路,研学做结合,形成聚焦自然资源挖掘与利用的研修计划,有序推进。

其次,做到计划具体明确,同时也保持灵活性,随着实践的推进,适当作出调整。专题教研时间固定在星期一下午4:40—5:40之间,坚持做到两周一次。

再次,做实阶段反馈,每月一次的跟进交流,遵循“发现问题——实践解决——反馈提升”的循环递进过程。

2.2 深化学习分享——从被动学习到主动分享的转变

结合园所教师团队专业能力提升需求与“资源”研训主题的需要,我们在江苏省课程游戏化项目建设推荐书目基础上,及时添置专业书籍,继而开展形式多样的阅读推进活动。

1) 特定书目的共读、审思。选择针对性的书籍推荐给教师。如虞永平教授等人编著的《从课程资源到儿童经验》系列丛书,这套书由一个个鲜活的具体案例组成,紧贴教师们的实践需要,容易产生共鸣,再经过共读心得分享,可以大大地激发教师读书内驱力和行动力。在共读的基础上,全园教师开展深度阅读活动,每周进行线上领读,聚焦领读章节在读书交流群的回应、思考,继而产生观点碰撞和交流。

例如,在领读《一树百获》这部书时,领读者重点引导教师在读书的过程中思考此案例是如何运用《指南》来指导实践,只有教师树立目标意识、对关键经验敏感,才能恰当地指导幼儿;只有教师去思考幼儿所做的事与《指南》中哪些表现存在联系,才能依据《指南》分析资源能帮助幼儿获得哪些经验。再次,活动的每一个阶段都要进行幼儿经验的总结和整理,尝试梳理出其经验变化的线索。这有助于教师进一步理解幼儿经验建构的脉络,从而帮助幼儿实现经验的建构、深化、拓展和重组。

领读者将案例中“活动脉络图”和“关键经验结构图”架构出的幼儿活动线索和经验建构线索进行梳理,让读书的老师深度体会课程影响下幼儿经验生长无序与有序并存的动态图景[3]。案例《一树百获》的活动和经验线索如表1所示:

表1 《一树百获》活动和经验线索

2) “观察日志”的实时分享。教师在一日活动班级开展的相关师幼活动中及时捕捉有意义的“瞬间”,以文字、照片、视频等方式及时上传到“观察日志”群,与大家共享。鼓励支持教师积极地观察,进行有用的观察,并开展积极的解读。教师在上传照片和视频的同时,配以简短的说明或者分析,引发全园所教师的互动、交流。此群的资源收集负责人将每日分享的所有照片或者视频进行分类整理、建档,分享的内容也是园本专题教研的主题来源之一。

2.3 实化持续沉浸——从纸上谈兵到问题现场的转变

专题教研计划制定好之后,需要思考如何让计划有效落地。在聚焦问题、现场跟踪式的教研过程中,园所教师以问题为导向,不断研讨、实践、调整、再实践,从而逐渐提升运用自然资源的专业性和捕捉问题的敏感性,让关于自然资源利用的班本课程变得内容多样,活动丰富,继而提升教研效能。

第一阶段:花木认养。园内那么多的花草树木,有的教师会视而不见,舍近求远;有的教师会碎片化利用其中一点点开展活动,蜻蜓点水;有的教师想利用但思路不清。对此,园所启动花木认养活动,每班从孩子们喜欢的一种花、一棵树开始,通过调查表征、设计名牌等活动,将园内花草树木资源价值激活。

第二阶段:核心经验梳理。对照《3—6岁儿童学习与发展指南(以下简称《指南》)》,教师将儿童所处年龄段应有的、必要的经验梳理出来,熟悉了解后,将其作为观察、描述儿童行为的理论工具,更好地理解儿童的兴趣和需要,更好地支持儿童发展。

第三阶段:活动脉络梳理。教师聚焦资源本身价值,结合主题,依据五大领域梳理出活动实施网络图,心中有目标,行动才有方向。此脉络图无需十分“完美”,在后续主题课程实施中,教师将和幼儿一起商量,听取他们的想法,一起摸索、完善,在与自然资源发生互动的道路上并肩前行。在活动开展中,教师和幼儿一起驻足、反思,待整个活动结束时,和幼儿一起回顾活动中的经历、收获、问题、解决方法等。

第四阶段:班本课程审议。此阶段,班级教师生动讲述认养树木过程中某一具体课程资源的真实故事,借助集体审议,梳理出相对完整的幼儿经验建构的历程,为教师戴上通过“活动行为”看到“儿童经验”的眼镜,从而在“能用资源组织幼儿活动”的阶梯上更上一层,提高“借助资源有意识地促成幼儿发展”的水平。

第五阶段:形成资源案例。收集、整理利用自然资源开展课程活动的完整案例,将其补充进主题课程资源包,进入资源库。

在一学期7次集中研讨推进的过程中,每一次教研都会聚焦一个内容,具体为:第1次教研聚焦“理解自然资源的核心经验和价值,解读自然资源相关联的理论支撑”;第2次教研聚焦“班本认养自然资源的课程脉络图制定及审议”;第3次教研聚焦“教师日常探究和活动开展的策略”;第4次教研聚焦“花草树木探究过程中困惑研讨”;第5次教研聚焦“关注幼儿在与花草树木互动过程中的自主学习”;第6次教研聚焦“完善花草树木资源利用框架表”;第7次教研聚焦“基于观察,聚焦问题,深推园内资源的有效利用”的路径,同时面向全区开放教研现场。

例如,在为园内大树制作名牌的过程中,我们发现很多教师对于名牌的价值及名牌上到底呈现哪些内容还存在很多疑问,我们就此问题进行了一次研讨。

教研目标:深入讨论大树名牌的价值究竟在哪里?核心要素有哪些?呈现方式是什么?为此,我们前期收集了各班已做名牌和教师记录的小视频等教研准备。

在教研过程中,第一个环节是聚焦分析诊断园内大树名牌,全园老师击鼓传花,围绕两个问题:1)为什么做大树名牌?写关键词交流;2)现有名牌的价值(可交流自己班级或者其他班级),此环节人人发言。

第二个环节:分组研讨“大树名牌信息网络图”。从三个方面进行绘制:1)价值;2)核心信息(是否站在儿童的视角?是否有儿童的参与?);3)呈现方式。此环节目的是使教师在交流碰撞的过程中明晰制作名牌的意义,清楚呈现的内容和方式如何体现儿童的年龄特点等。集中教研之后,我们对各班的名牌制作进行了持续跟踪,并邀请小朋友去看一看、找一找、聊一聊自己喜欢的大树名牌有哪些,能从名牌上看到什么,等等。

在园所,我们通过时时处处都在发生的问题、现场式教研,尽可能地去激发教师思辨的深度,提升教研的效能。

3 成效与反响

3.1 理清了自然资源运用的课程思路

首先,教师基于对自然资源的已有经验和认识进行问题征集和筛选。接着,教师学习相关理论,精读《从课程资源到儿童经验》丛书,奠定理论基础。在讨论反思审议现有资源运用存在的不足之后,尝试实践、探索优化策略,并根据儿童经验,研讨主题活动脉络图,借助园本大教研集中审议脉络图实施可行性。然后进一步归纳验证优化策略,在教师间交流资源利用课程的案例,针对问题追踪课程的实施走向。最后形成班本课程优秀案例、关键经验图示,总结梳理经验,完善主题课程实施框架。

3.2 教师实现理论与实践的有机融合

在此案例中,园所尝试常规教研和专题教研齐头并进,同步开展。哪里有问题哪里就会有教研,常规教研聚焦日常问题,专题教研注重难点解决。本案例的整个推进过程,是在课程游戏化精神指引下、在《指南》的框架下进行,通过聚焦园内自然资源的挖掘与运用,借助过程中的动态跟踪、困惑研讨、案例交流等,提升了园本教研的实效性,让教师能在表达、对话、内省、验证的过程中,实现理论与实践的有机融合与双向切换。

3.3 教研促进个体与集体的智慧凝结

通过园内自然资源的专题教研的推进,教师研修中的经验和经历得到充分体验和深刻感悟,激发全体教师对于自然资源运用的研究热情,更好地推进团队和个人、集体智慧和个人智慧的相互促进和相互补益。

4 特色与启示

4.1 让资源焕发课程的魅力

幼儿园很多资源都有可能生成课程,教师要有“一日生活皆课程”的意识。幼儿和教师都是幼儿园课程实施的主体,他们是相互促进与发展的,因此在课程实施过程中要双向结合。在聚焦自然资源的班本课程建构实践中,教师将幼儿视为课程的开发者,从幼儿的经验和兴趣出发,尊重教师和幼儿的双主体和双主导关系。在与园内花草树木对话中,幼儿以观察、好奇之心发现“真问题”,自主探究、自信表达、勇于挑战、乐于分享;用审美之情感受自然资源带来的美好与快乐,学会珍爱、呵护生命,懂得分享。教师以尊重之视角成就幼儿的体验、探究与交往;用审思之态度在课程实践中教学相长。基于自然资源有效运用的生态式课程如源头活水绽放出勃勃生机,实现着幼儿与自然、与资源共生共长、和谐美好的教育生态关系。

4.2 让教研催生成长的动力

园所将“问题”当作一种资源,聚焦“问题·现场”,搭建教师专业对话的平台。教师在对话过程中隐含着价值选择、思维启迪、观点碰撞,此过程是教师主动思考的现场,是教师主动发展的内需。基于自然资源“问题·现场”的研究,具有情境性、即时性、实践性、理念性等特点,特别能引发和激活教师的自我反思,从而真正促进教师专业成长。

立足园所的实际需要,立足现场问题探讨,探索发现真问题和真正解决问题的方法与策略,让园本教研真正体现实情,落到实处,取得实效,促进广大教师形成求真务实的教研态度,以问题为导向的教研思维以及善于发现问题、解决问题的教研能力,从而不断提高自身的专业素质,推进园所保教质量提升,促进幼儿全面和谐发展。