聚焦矛盾，让小学语文小说单元教学向纵深漫溯

徐金山 （甘肃省武威市凉州区中坝镇头沟小学）

统编本六年级《语文》上册第四单元的三篇小说《桥》《穷人》《在柏林》，对于小学生而言既有难点，又有惊喜点。毕竟，从三年级到六年级，关于小说体裁的篇章虽分布在多处，但整体上从情节、环境等方面感受人物形象落实语文要素的要求，还属首次。那么，如何突破重难点又创造惊喜点呢？通过聚焦小说中的矛盾冲突，能够让小说单元教学向纵深漫溯。矛盾可以创造悬念、渲染气氛、影响读者。矛盾冲突是小说之所以吸引读者的重要因子，也是艺术化表现主题的策略之一。正是在不断产生乃至升级或悬念不断的矛盾中，人物形象更加饱满了，文本主题更加凸显了。矛盾冲突的后延性，既是故事发展的需要，也是学生乐意投入进去一探究竟的催化剂。学生对曲折起伏的矛盾冲突比较感兴趣，愿意投入时间与精力沉浸其中。引领学生抓住小说中的矛盾冲突进行深度涵泳，其教育及教学价值较大——不仅能够加深学生对文本的再理解，而且能够“达到对核心知识的再建构，实现思维的再迁移。”[1]

一、聚焦矛盾，让鉴赏过程“有目标”

小说单元的教学，“需瞄准学生的阅读盲点，即可事半功倍。”[2]对于六年级学生而言，其盲点体现在何处呢？三年级到五年级，课标对小说体裁的教学要求较为单一，且主要从把握文章内容与描写人物方法方面入手。于是，从心理活动、环境描写等出发鉴赏小说文本就自然而然成为六年级学生的阅读盲点。进一步，聚焦心理及环境中所展示的矛盾冲突成为盲点中的重点。

（一）通过画画“心电图”，理清心理矛盾冲突

充分感受人物形象离不开小说文本中的矛盾冲突，《桥》《穷人》《在柏林》三篇小说中处处有矛盾冲突。如何更快速地聚焦这些矛盾呢？小学生偏向于形象思维，不妨通过画一画等可视化手段帮助学生理解。心脏有问题的患者到医院时，医生根据心电图，可以直观地观察到病人心脏跳动的情景。小说阅读中，通过文字梳理绘就小说主人公“心电图”，能够为学生理解文本中的矛盾冲突提供路线图。

学习《桥》时，群众的心理、老汉与党员乃至自己的儿子的心理、老奶奶祭奠时的心理，等等，都有起伏，都有变化，不妨绘制以下“心电图”：

《穷人》一文以心理描写见长，托尔斯泰不愧是心理描写的大师。教师不妨引领学生通过心电图的绘制走进桑娜矛盾的内心：

《在柏林》一文中，小姑娘的心理也是在矛盾中不断变化的，前后心理的曲线反映出人与人之间的浸润与影响。通过画“心电图”，学生能体会到变化中蕴含的多重意蕴，自己也从“静得可怕”中受到感染。

通过引领学生绘制“心电图”，教师成功地将可视化策略运用到小说文本的教学中，在聚焦矛盾冲突的同时，突破了学习重点，收到了事半功倍的效果。

（二）通过运用环境链，辨析故事环境矛盾

矛盾冲突体现在多方面：心理的、环境的、行动的……环境冲突一般不容易看出来，因而值得师生下功夫。自然环境与家庭环境中人物的思想与行动，能够很真实地凸显人物的性格及情感。运用环境链的方法，能够帮助学生更好地辨析故事环境矛盾，进而更全面、更准确地把握人物形象与文章主旨。

学习《在柏林》时，教师引领学生关注开篇的环境描写，首先抛出问题：“为什么车厢里全是妇女与孩子，健壮的男人都跑哪里去了？为什么只有一个战时后备役老兵呢？”这样的环境中就充满了矛盾：“有”与“无”的矛盾。引领学生在环境因子中的“有无”之中细致涵泳，学生的理解必然会更深。通过上下文整体解读，学生理解到车厢里缺少健壮男人是因为残酷的战争。仅有的一个战时后备役老兵，尽管岁数很大了却仍然要奔赴战场。当学生理解到这些时，老兵的形象顿时丰满立体了。

学习《穷人》时，也要通过环境链的方式聚焦矛盾。教师抛出问题：“同学们，通过浏览文章大意，我们已经知道本文主要有三处环境：屋外、桑娜家、西蒙家。那么，这三处环境一样吗？小说人物形象与这些环境描写有关系吗？”学生根据问题再读课文，梳理出相关线索，在必要的对话之后达成共识：屋外“寒风呼啸”，桑娜家“温暖而舒适”，西蒙家“又潮湿又阴冷”。“寒风呼啸”意味着桑娜丈夫在外打鱼是多么不容易，同时又是多么的勇敢坚强。“温暖而舒适”意味着桑娜的勤劳，意味着爱心与责任。“又潮湿又阴冷”意味着西蒙已经去世，意味着无人照顾的孩子多么可怜，令看到这一情景的人不由得心生同情怜悯之情。分清屋外、屋内（不同的两个屋内）之间的环境矛盾，学生对文本主旨的理解会更深。同时，情感上的润泽、心灵上的净化、思想上的升华，也就水到渠成了。

二、聚焦矛盾，让相关链接“有指向”

小说单元的教学应具备大语文学习理念：通过一个聚焦的项目链接更多相关文章，让学生在有指向性的海量阅读中丰富阅读体验。我们的做法是：仍然聚焦矛盾冲突，让链接与阅读更有方向感。

（一）链接“资料袋”

“最危险的办法也就是最有效的办法”——这是托尔斯泰的作品《鲨鱼》中的“矛盾”所在——几个游泳的孩子在大海中受到鲨鱼的威胁，万分紧急的情况下，老炮手用大炮射杀鲨鱼解救了孩子们。这里的矛盾在于：在救人时选择安全的办法还是危险的办法？通过比较《穷人》与《鲨鱼》，学生感悟到两篇小说的魅力仍然是在矛盾冲突中表现人物的善良。可以让学生聚焦两篇小说中的矛盾冲突为老炮手与桑娜写一写人物小传。如老炮手：生死攸关之际，老炮手在短暂的内心冲突中做出了选择：再危险，也要救人，毕竟这是唯一有效的最快的方法，毕竟，人命关天，容不得一点点的犹豫与拖延。桑娜：收留邻居西蒙的孩子，肯定会给自己的家庭带来负担，但谁能眼睁睁地看着幼小的生命无人看管呢？最终，桑娜内心的善良占了上风，她做出了最有人性的选择。

（二）链接“词句段运用”

向学生推荐《金色的鱼钩》进行阅读，提醒学生与《桥》比一比。大屏幕出示两文的部分章节，学生发现两篇文章在表现党员大公无私的高尚品质方面有一致性，那就是都通过矛盾冲突凸显人物形象。《桥》中的矛盾冲突上文已提及，此时，教师要引领学生感悟《金色的鱼钩》中的矛盾：老班长面对异常艰苦的生存环境，宁可自己吃剩下的鱼骨头，也要把较有营养的鱼汤让给其他人。在被小梁发现老班长的行为后出现了矛盾：是实话实说，还是瞒着另外两名小同志？通过对比，学生意识到，两文的精彩之处就是矛盾冲突。教师还可以引领学生比较两文的不同点：《金色的鱼钩》一文中的环境描写较淡，而《桥》中的人与自然的矛盾冲突极为明显。进一步地，学生理解到矛盾冲突的多维层面。

（三）链接“快乐读书吧”

向学生推荐《爱的教育》等进行阅读，特别强调：找一找矛盾冲突比较明显的几篇文章，进一步体会矛盾冲突对于丰满人物形象的重要性。一名学生读到《高尚行为》时，认为几个人侮辱科洛西，于是人物之间出现了矛盾，而最终，睿智的老师化解了这些矛盾。另一名学生读《全班第一名》，认为德罗西的成功必然引发他人的嫉妒，如何化“嫉妒”为“羡慕”，并且产生奋发有为的动力，就是解决矛盾的过程……利用类似的“有指向”的阅读，引领学生向着阅读的纵深漫溯，其阅读力、创新力与实践力同步得到提升。

三、聚焦矛盾，让实践联动“有惊喜”

仅仅聚焦小说文本的矛盾冲突进行深度涵泳是不够的。“课堂小天地，天地大课堂。”小说文本中表现出的世界那么阔大，教师应该引领学生通过丰富多彩的项目式实践活动向深处漫溯。我们分两步进行：由读到演，由读到写。不论是课本剧表演，还是拓展性读写，我们均做到充分放权，让实践活动有精彩、有惊喜。

（一）课本剧表演，促文本的深入理解

充足而有深度的鉴赏阅读之后，我们组织学生分组进行课本剧表演。没有矛盾就没有戏剧。因而聚焦矛盾冲突进行编写、排演及多元品鉴，这应该成为高效演出课本剧的基本视点。以下几个方面是课本剧表演中必须关注的：

1.确定角色

由于人物性别、性格、心理等的不同，课本剧表演中的角色确定不可或缺。比如，排演《穷人》时，选择一名女同学扮演桑娜，要求必须表现出桑娜的内心矛盾。如果“桑娜”的眉头不曾有过犹豫，如果桑娜抱起西蒙的孩子时不曾迟疑，那么，这样的“人选”与排演就是“失败”的。教师要引领学生反复揣摩文本中的矛盾冲突，做到惟妙惟肖，以到位表演体现小说的精彩。

2.选择背景和道具

如上文所强调的，环境描写对于人物形象的凸显很重要，于是背景和道具的选择不可或缺。《穷人》课本剧的表演中，屋外、桑娜家、西蒙家的环境冲突该选择什么样的背景呢？因为不是拍电影，也因为毕竟是学生的自导自演，无法做到真实化的环境模拟，因而，通过背景音乐来凸显环境矛盾，成为排演《穷人》课本剧的自然选择。第三小组选择了一段激烈、平缓与低沉的音乐分别表现三处环境，收到了较好的效果。道具及背景的选择中，我们既充分放权，又及时收权；既允许个性发挥，又注重更符合文本主旨前提下的共识达成，收到去伪存真的效果。

3.剧幕与抓拍镜头

课本剧的表演一定要有所侧重与倾斜，毕竟，要表演小说的每一个细微情节是不现实的。我们的做法是引领扮演者分清主次与详略，聚焦矛盾与冲突，析显著特征、演关键人物、呈重点情节。比如，桑娜的显著特征就是善良。为了把这一特征表现出来，需从桑娜的动作、语言、神态、心理等方面入手，尤其要聚焦桑娜的矛盾心理而进行剧目的安排与镜头的抓拍。第五小组一个学生抓拍到扮演桑娜的女同学的一些细微镜头：听到外面寒风呼啸时，“桑娜”的眉头皱了又皱；抱着西蒙的两个孩子走向自己家的过程中踉踉跄跄，意味着内心的紧张及害怕；把孩子安顿好之后不断地手捂着胸口，眼神不断地变化……类似的镜头抓拍，同样聚焦矛盾冲突。可见，以“聚焦矛盾冲突”为主题的课本剧表演已经初见成效。

课本剧表演中，有主角，有配角；有“戏中人”，当然也有“局外人”。“观众”并非只是被动的欣赏者，而是参与到整体活动中。如有的“观众”在公演前制作海报，将矛盾冲突作为主要内容，积极为本小组的演出做宣传；有的“观众”边欣赏剧情，边绘制情节走势图，预测剧情怎么演，是否真正演出了矛盾之处；有的“观众”从整个排演到公演，都精心拍摄花絮，聚焦其中最有意思的瞬间，将最出彩的地方串联起来，然后配以简单文字发布在班级群，在引发评论的同时收获思考与惊喜。

（二）一体化读写，促言语生命的再生

课本剧表演结束之后，教师引领学生进行较有质量的读写联动：写一写阅读小说文本后的读后感与课本剧的观后感。感悟可以是多方面的。比如，艺术方面值得自己借鉴的方法、思想方面值得自己涵泳的人生哲理。不妨稍稍倾向于矛盾冲突而进行撰文。毕竟，基于矛盾，学生更有可能做到有话可写。可以是微作文，可以是篇幅较长的心得体会。只要能聚焦矛盾冲突而有所悟，只要能促进言语生命的再生，均值得提倡。

整个单元的学习结束之后，教师布置以下作业：《桥》《穷人》《在柏林》都以描写矛盾冲突见长，同学们，你们的学习与生活中，也一定有过一些矛盾：自我内心的矛盾、自己与他人的矛盾、内心思想与外部行动的冲突、人与自然的矛盾……面对矛盾，你是如何看待的？你又是如何化解的？矛盾解决中体现出的人生经验是什么？请选择对自己影响最深的一次矛盾写一篇文章，可短可长，重在表达真情实感。

一名学生这样写：“桑娜在做出抚养西蒙家两个孩子的过程中，其矛盾心理是正常的。毕竟，现实是残酷的，她家并不是多么的富有。增加两个孩子，自己的辛苦全不说，肯定会增加丈夫的负担。但最终，桑娜冒着‘被打一顿’的风险，还是做出了倾向于善良一面的决定。可以说，正是矛盾的内心，丰满了人物形象……”这样的读写，基于矛盾冲突，基于对文本深刻的理解，显得弥足珍贵。

“小说文体单元的教学，必须有单元意识、整体意识”。[3]聚焦小说中的矛盾冲突进行结构性理解与拓展性实践，正是渗透单元意识与整体意识的体现。可见，聚焦矛盾冲突进行单元整体教学，实际上属于项目学习。正是在项目式的学习中，最终实现了学习的延伸。教师应该引领学生从单元整体教学出发，聚焦矛盾冲突读深读透，不断地向更深处漫溯，演绎小说的精彩，演绎学习的精彩。