基于问题化学习力落实学科核心素养——“药食同源”校本跨学科项目课程

吕慧莉 汤欣怡 上海市宝山区顾村实验学校

一、体现学科核心素养的课程学习目标

为了使课程学习目标体现综合性、实践性，我校在学生学习目标的设计中融合了核心素养、跨学科学习能力和问题化学习能力三个维度（见图1）。

图1 体现学科核心素养的课程学习目标

（一）以课程学习核心素养目标为主体

其中以科学学科核心素养为主，其他学科为辅。科学学科核心素养包含科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等要求，本课程也会涉及其他学科核心素养的学习目标（见表1），分年级学习目标需要对应新课标核心素养年段目标。

（二）以跨学科学习能力目标为重点

指导本次课程的教学实践和评价维度。以“药食同源——生命健康”为主线开展综合实践主题活动，重点发展学生的审辨思维、设计思维和合作思维这三个跨学科学习能力目标，制定学生活动的综合素养观察量表（见表2），从而在“五育融合”中落实学生全面发展的综合素养。

（三）以问题化学习能力目标为研究方向

根据《问题化学习能力目标体系参考指南（2022 修订版）》及最新的分年级问题化学习要求，确定相应的能力水平，细化各年级问题化学习力培养的侧重点（见表3），并制定学习目标下的具体要求。

表3 各年级问题化学习力培养的侧重点及具体要求

二、呈现学科核心素养的课程学习模式

（一）问题化的学习方式

本课程各年级学习任务有整体架构，项目开展的过程中始终以问题化学习为理念让学生深入学习，从问题的发现、问题的建构、问题的设计、问题的解决到问题的反思，帮助学生经历完整的问题化探究学习过程。从情境入项到探索体验、学习探究获得知识能力的建构，再通过想象创造等活动探索形成成果，通过多元评价模式将作品进一步修改迭代，最终以展示分享公开成果。各环节都要加强活动反思，及时调整教与学的细节。引导学生学会迁移与运用跨学科的知识与技能，有助于全面构建学生的认知体系。

（二）核心问题建构的问题系统

依据核心素养的内涵及学段特征，各年级围绕研究的植物类别设计了子任务，根据学生的需求、师生的兴趣点、当时的情境等因素设计学习内容。在编排上，体现四条年级核心素养目标的衔接、整体性、逻辑性及其进阶。与问题化学习能力点相结合，用问题化的学习方式解决问题，使学生通过综合实践活动建构新知识，并从学习的角度，表述各年级大任务将要解决的核心问题以及围绕这个核心问题所建构的问题系统。如以二年级活动核心问题“如何选用天然调味植物为课后服务的学生设计一款健康风味的曲奇”设计活动问题系统（见图2）。

（三）核心任务引领的学习内容

项目开展的过程始终以问题化学习为导向，落实以科学学科为主的核心素养和语文、信息学科等其他学科核心素养及跨学科学习能力目标。教学方式主要围绕核心大任务展开的各项任务清单，具体的学习内容见表4，引导学生经历自主提问、问题的发现、问题的建构、问题的设计、问题的解决到问题的反思。

表4 以问题化学习为导向的二年级核心大任务清单

（四）真实情境引发的问题链

在具体的教学实施过程中，教师要以真实情境引发学生学习。结合课程“药食同源”植物探究相关的内容，同时又以学生身边发生的事作为情境导入，引导学生发现问题、学会提问，形成线性的问题链。

情境引入

同学们发现近期参加6 点半课后服务的学生越来越少了。经过调查暗访了解到，他们大多是因为没有带点心想早些回去吃晚饭，而不得不放弃了丰富多彩的课后社团活动，还发现了有学生在课堂角落里偷偷地分着自带零食吃等现象。

教师提问：你看到这个现象，有什么疑问吗？

作为集体教学，教师的提问不仅指向学生的独立思考，还应该促进学生相互之间的探讨与交流。

生1：图片中的学生在分零食吃，看着很不卫生，细菌会不会通过飞沫传播呀？他们吃东西前有没有洗手呀？

生2：图片里他们的食品包装袋都遗留在桌洞里、教室角落里，会不会引来蚂蚁和幛螂？

生3：可以不让他们吃点心吗？那我们就不用上课前给他们打扫了。

教师追问聚焦问题：可是课后服务的学生要上到6点，不吃的话他们肚子会不会饿呀？

教师的追问，首先是为了厘清学生的问题（情境中呈现的饮食不卫生、教室环境的破坏），对学生原有的问题、原有问题的结论、原有解决的方法进行追问。接着教师将学生问题对接到核心问题或关键问题（为课后服务设计健康美味的点心），学生的问题部分有价值，且时机恰当，教师可以先回应，再请学生提取有价值的部分。

生4：那学校可不可以统一为他们准备一份饼干？

教师复述学生问题：这个问题非常好，我们能不能为课后服务的学生设计一款美味的饼干呢？大家愿不愿意帮助他们？（出示项目任务：为课后服务的学生设计一款健康点心）

教师的复述，是由于学生的问题非常有价值，时机恰当的重复，进一步聚焦核心问题，让重点更突出，让问题间连接更紧密。

生5：我同意你的观点，可我妈妈说饼干里有很多油盐糖和添加剂，是人工调味料，多吃不健康。

生6：可是放少了这些油盐糖，饼干不就不好吃了？

生7：那有没有天然的调味料呢？

教师补充：小朋友的这个问题太棒了，怎么把这些不健康的成分替换掉，变成健康的呢？来看看小药仙的推荐，我们可以使用天然绿色的调味植物，进一步了解调味植物大家族。

教师的补充，可以将学生的回答进一步聚焦到核心问题，对学生产生的疑问进行资料的扩充，引导学生推进学习过程。

从上述的师生问答片段中不难发现，随着“情境的导入引发学生思考”“教师追问学生聚焦核心问题”“教师补充学生进一步学习”这一系列过程，学生体验了一个层层递进、不断延展深化的过程，形成了线性的问题化学习链。

三、展现学科核心素养的课堂学习过程

（一）归纳问题 形成科学观念

归纳是指归拢并使其有条理，由一系列具体的事实概括出一般规律和共通结论的思维。学生通过头脑风暴、聚合思维，把碎片化的问题进行梳理，合并同类项，将相同或相似的用一个大问题来归纳。从“单个植物特征的探究”到“一类植物共性的归纳”，再到“联系生活中饮食的迁移运用”，在这个过程中，学生了解到香辛料植物是一大类重要的“药食同源”植物，在人们日常饮食中占据重要地位，有助于学生形成科学观念，构建知识体系。

（二）发散提问 促进科学思维

当老师将原本总结的话设计成一个开放性的问题时，总能引发学生的发散性提问。这有助于科学思维的形成，它是个体适应未来社会发展所需的核心素养。在品尝葱油饼后，学生对葱在食物中的作用有了更深刻的体会。针对其他调味植物，学生提出了自己感兴趣的问题和自己真实的困惑，有些是比较性的问题——做成美食后和烹饪前它们有什么变化，有些是举一反三的问题——小葱加热会变香，大蒜加热会变香吗？其他调味植物会给食物增加香味吗？有些是辩证的问题——如花椒很麻放入食物中会美味吗？有些是扩展的问题——为什么说生姜可以驱寒？还有的是转化的问题——大蒜放进曲奇里要放多少呢？大蒜应该放大蒜头还是蒜叶呢？

（三）问题任务单 助力探究实践

如何引导低年级学生去探究观察实践呢？课前笔者通过调查了解到二年级学生的识字能力和科学表达能力的水平。本节课我精心设计了活动问题任务单，有了相应的学习任务支架，所有学生都能积极地投入观察探究活动中，跟随任务单上的问题导学要求，一步一步掌握了看、摸、嗅、尝等观察比较方法。学生能在观察中进行思考，发现了新的问题，如生姜切片后比整块姜气味更浓，花椒粉比花椒粒气味更辛辣等。设计合理的活动问题任务单能使课堂探究实践活动事半功倍，有效提升科学核心素养。

（四）合作学习 培养责任态度

项目课程中“探秘厨房四宝”这节课选取了学生真实情境中的问题，又以学生喜闻乐见的观察方式展开小组探究实践，通过教师的各种问题设计，引导学生联系生活经验各抒己见。学生从不同视角提出感兴趣的问题与他人分享，在倾听学习中关注到伙伴的问题，在小组合作或组间讨论中与他人的问题进行比较，合作建构完善问题系统，能用科学规范的语言来表达问题，养成边听边想的习惯，能及时补充与完善他人的问题。整堂课始终保持着师生和谐、生生合作的探究氛围，在合作学习中培养了学生科学的态度和责任意识。