螺旋式课程理念下的两套教材宏观比较——以小学音乐教材花城版《音乐》与《朗文音乐》为例

黄婉君

（广东舞蹈戏剧职业学院,广东广州 51000）

通过对花城版《音乐》《朗文音乐》的音乐元素进行对比，发现都遵循螺旋式课程模式编写，以元素教学为重点，穿插人文主题单元构建教材。花城版采用跳跃交叉式的螺旋进程，每学段学习3-5个元素，同一元素间隔数课，课与课间复习与巩固，音乐知识在复习拓展中穿插审美活动。朗文版采用主题连续式的螺旋进程，同一元素以单元为单位，在同一单元内巩固提升学习，音乐知识技能明线暗线地在反复实践的音乐教育理念中进行。

在螺旋式课程编排中，要素螺旋式编排的最终目的是能力螺旋式的培养。布鲁纳提出的螺旋式课程编排，注重培养学生的创作力和迁移力，体现以学生为主的教学观。因此笔者将着重在学生创作能力、主动建构学习方式和学习迁移能力三方面研究。

一、两套教材“创作能力”的分析与比较

心理学研究表明，每人都有创作力，如何通过音乐来体现学生的创造力？

（一）花城版“创作能力”的分析

一年级创编节奏型、节奏接龙；创作歌词；律动创编；根据歌曲环节即兴表演。二年级创编节奏型及节奏句；声势、律动、动作、声响、故事创编；两小节短小乐句的旋律创作。三年级创编节奏、节奏型为歌曲伴奏、创编歌词问答句；根据音乐场景创编；根据乐句创编表演。四年级创作动作表现音乐；创编节奏；创作歌词、短句。五年级改编歌词；律动创编。六年级创编动作表演。

以“动”为例，说明律动、舞蹈、动作的创编是如何从元素中贯穿教材培养学生创作能力。一年级，根据歌曲进行动作创编，以模仿为主。如《向前走》，“左脚走完一步，右脚又一步。”创编表层通俗，目的是让学生感受对歌唱的热爱，感受音乐的美。二年级，歌词填充、动作创编。如《学我做》，学生可自行选择动作和歌词，更关注音乐本体，思考语言与旋律、语调与音高、歌词与动作的联系。此目的是对过去知识的梳理和强化，对身体协调发展的考验，对音乐审美的提升。三年级，从了解歌词表层含义，到音乐内部结构的演变。学生学习乐句，根据乐句创编表演。上册创作的范围不超出素材主题，下册不再进行单一内容的创编。如《瑶山乐》，需模仿瑶族人民喜庆丰收的场景，选择自己喜欢的形式，唱、奏、演。四年级，学生需根据模板去思考如何拓宽创编的边幅，进行二声部的创编。五年级，以小组活动为主，对创作空间不再局限。如《额秋莎》，可自主设计一个表演方案。六年级，创编的数量不大，但从音乐故事演变为音乐场景。

（二）朗文版中“创作能力”的分析

《指引》明确写出了“在音乐创作活动中，学生不单要应用已有的音乐知识和技能，更要发挥创意、想象力及审美能力去完成作品，从中获得满足和成功感，而他们的共同沟通能力亦可提升；所以，创作过程及音乐作品，是同样重要的。”[1]《朗文音乐》把创作能力划分为三个范畴：作曲、即兴创作和编曲。除此，还有律动深化学生对音乐的体验与理解，激发创意与表达。

一年级为熟悉的歌曲配上简单的节奏频现句；即兴律动。二年级利用熟悉的节奏型及旋律，创作答句；即兴律动反映音乐的长短句及旋律动向；为诗歌即兴律动。三年级为无固定音高的敲击乐配节奏频现句；即兴律动反映音高、力度、速度和节奏。四年级用五声调式创作伴奏；按日韩五声音阶为牧童笛和固定音高敲击乐创作旋律频现句和短句；创作二部节奏频现句；运用重复、模仿及模进句创作旋律；利用速度力度的变化创作声响。五年级创作节奏及旋律频现句伴奏轮唱歌曲；运用平行句或对比句创作旋律，配上指定文字；利用传统乐器或电子媒介创作二段体或三段体；创作白榄；创作简单的前奏、间奏和尾声。六年级创作节奏频现句伴奏歌曲；创作锣鼓点的前奏和尾声；利用不同速度、力度、织体的变化即从设计声响；为歌曲创作副旋律；创作简短的主题与变奏曲式；创作粤语歌词，并配上旋律。

同样以“动”为例，说明动作、律动、舞蹈创编是如何从元素中贯穿教材。一年级在音乐特性上，如《有趣的音乐》，要求学生对动物、人物、东西所发出的声音特质，用手势或律动表现。期末，教材不再提示，只需学生配合歌曲的节奏和音高做动作，根据歌词创作带有故事情节的动作。二年级与姊妹艺术学科结合，通过朗读诗歌和创作动作加强节奏感，如《大笨象》，“大笨象，鼻子长，一扇一扇好清凉”进行表层的动作创作。下学期，语言表层转变为音乐元素，如《换牙》，即兴律动十六分音符。歌曲每组的十六分音符歌词都不一样，词性的差异让学生创作有更多空间，学生只需关注音乐元素。三年级，无歌词的音乐动作创作，学生分析乐曲的音乐元素创编。如《彼得与狼》，学生讨论乐器和角色、旋律等，跨艺术形式表演。四年级，创作的重心在结构织体元素，动作创作减少。

（三）两套教材“创作能力”的比较

1.相似性

（1）“探索-创作”

两套教材都遵循先探索再创作的步骤，从即兴创编到有意识的创作实践活动，探索环节到命题创作。从身体出发，用律动、声势、舞蹈等形式进行即兴创作，是一种将运动和声音“内化”的体现。将音乐要素融入身体中，通过生活经验转化音乐概念，学生更关注音乐元素与创作直接的关系。从感知出发，回归到感知上，后者是前者质的飞跃和量的提升。

（2）强调音乐元素

两套教材都要求学生关注创作的内容与音乐元素之间的联系，音乐元素在创作的过程中得到复习巩固。

（3）与其余学科结合

学科综合是两套教材都有的基本理念，构建以音乐学科为主线的多元化教学内容。与诗词、历史、科技等进行整合性内容。期望学生能在跨学科中，用视觉信息影响听觉感知，激发联想与想象，运用于创作中，增加音乐学习的趣味性，强化音乐教材的可读性。

2.差异性

（1）创作内容的侧重

花城版强调通过身体展现即兴成果；朗文版强调透过音乐写作来呈现即兴效果。花城版的动作创作是程度的递升，动作——律动——舞蹈。创作的素材从指向性明确的字词到无字词的音乐。学生只有关注音乐本体，才可使两者相融合。朗文版对于低年级的学生，更多是要求利用基本音乐技能、简单元素及不同声响创作音乐，高年级创作具有结构织体的音乐，所有的创作必须以书面形式呈现。

（2）教材栏目的设置

花城版每一册的最后一课，是音乐综合的创编课程。把多种技巧要求组合在一首作品中，旨在通过歌唱、律动、乐器演奏等活动中，达到多种技能训练和知识运用的要求，为六年级的歌舞剧铺垫。朗文版每一单元都围绕，聆听、欣赏、演奏、创作来进行，所以基本有一个创意舞台或分享会栏目。此栏目是学生创作作品展示的平台，每单元都进行一次创意展示、点评，学生在不断自省的过程中发展。电子教材有一个小小作曲家的栏目，类似Flash的创作软件，这个软件提供“简易创作”和“进阶创作”两种模式。前者是固定的节奏组合，后者是自由选择的音符。软件还有“节奏创作”和“旋律创作”，乐曲可以自动转化为五线谱。

综上所述，朗文版相对于花城版而言，对创作能力的延伸要求更高。学生在高年级要掌握一定的创作技巧，在既定的情境创设中要展示具有结构性的音乐，且必须学会谱曲。

二、两套教材“主动构建学习方式”的分析与比较

布鲁纳强调发现的重要性，将发现学习作为一种教学的辅助手段。他认为在教学过程中仅靠教师传授内容是不够的，关键是要引导学生主动发现学习，要引导学生自己去发现它。发现教学法有以下步骤：创设问题情境，激发学生的认知矛盾，促使学生提出问题；针对问题提出解答的假设；从理论或实践上检验自己的假设；根据实验获得一些材料或结果，最终得出结论并加以灵活运用。[2]

（一）花城版“主动构建学习方式”的分析

低年级每一节课后，基本安排参与性较强的活动，在教材中设计“模唱”“敲敲”“唱游”“想想”等环节，主动构建学生热衷参与音乐活动的态度。高年级，在教材内容上，要求学生通过自主学习、了解其他国家的人文历史等，辅助更好地学习音乐课本。如四年级的《黄河船夫曲》，先让学生感知歌曲与之前学过的四首民歌风格上的差异，接着介绍黄河资源，最后说或唱出其他歌颂黄河的作品。第一个问题是感性的感知，学生不单有赏的步骤，还要有评述的能力；第二个问题是搜集材料，这是学生在课堂外主动构建学习的方式；最后一个问题，将自己的经验构建在课堂上展示。所以这三个设问是对学生主动建构学习能力层次的递进。

（二）朗文版“主动构建学习方式”的分析

朗文版从小就对学生的科研能力有所要求，一年级，进行主题式的专题研习。学生能在研习过程中，更科学、系统地进行实践性学习。前期搜集资料，把资料分类、整理、筛选、分析，到以书面、演讲或表演的方式呈现学习成果，最后对研习的总结、反思、点评。电子课本和教参都会提供模板，保证每位学生能自主学习。模板分为三类：第一类是计划书及多元评价，用于教学环节的开始和结束，学生会清楚自己的调研内容、目的，安排好调研的时间地点等。当调研结束时，也在该表中进行教师评、小组评/他评、自评等，让学生清楚自己的能力在哪，不足在哪。第二类是具体的操作内容，这部分内容可根据自身需求进行删减。第三类是展示幻灯片，学生可以选用教材提供的模板，也可自行设计。

（三）两套教材“主动构建学习方式”的比较

1.教材栏目的设置

朗文版单独设有独立的学习专题，着重培养学生主动建构学习的能力。花城版则是将类似的要求揉碎在每一课中，不单独设专题学习。

2.配套的资源

朗文版为学生提供专用的网站以便更好地完成教学内容。如网站配有“课本互动资源”：电子学习卡、多媒体创作室、乐理游戏及互动游戏。如五年级上册的第四单元“共谐圣诞乐章”创意舞台：教材向学生提供专用网站,学生可在里面下载歌曲《Jingle Bells》的电子乐谱档案，利用记谱程式为乐谱配上合适的三和弦，并制作一张Jingle Bells音乐的电子圣诞贺卡。

三、两套教材“学习迁移能力培养”的分析与比较

心理学研究表明，将基本概念和原理都灵活掌握后，学生有更强的迁移力。布鲁纳强调结构教学，学习基本的原理或结构的意义就在于此，学生可举一反三，是学习迁移的表现。

（一）花城版“学习迁移能力培养”的分析

花城版的学习迁移能力与学生学习音乐过程密切联系。个别迁移的方法同样适用于多种元素教学，笔者就不重复论述。

在节奏教学时，教材多采用语言学习节奏。因为语言是每人都天生具有不需过多训练，从熟悉的事物（语言）迁移到具体的节奏记号上，是一种语音迁移为音乐知识的过程。在音阶旋律的学习上，编者有意将手号、简谱、音阶楼梯三者融为一图，让学生可以快速了解音与音的关系、唱名与简谱的对应、音与手号的联结，是一种将视觉信息储存为音乐信息的过程。教材从打击乐合奏入手，让学生先初探二声部器乐合奏，后加入多声部乐器演奏，多声部思维就在潜移默化中被建立。从乐器演奏转为二声部合唱，学生对声部的概念就更易于接受。整个过程，学生会逐渐学会多声部合奏的要求，这是一个概念构建到实际操作的转移。在力度教学中，学生先感知音乐，结合素材，用动作、律动、舞蹈等动作表达出来；高年级时学生就从感知迁移为探索能力，结合教材元素，创编动作、律动、舞蹈动作等。体现了音乐与身体结合的迁移，固有思维与创作能力的迁移。

教材还向我们展示了教学手段的迁移，从简单的填词、填音开始，逐步迁移到打击乐器的即兴创编活动；学科迁移，从诗歌、绘画迁移到音乐；情感迁移，比如安排的歌曲是为了让学生最终达到思想品德的升华，审美能力的提升；文化迁移，用其他国家的特色音乐学习复杂的元素等等。

（二）朗文版“学习迁移能力培养”的分析

两版本非常一致，部分元素教学的迁移能力还有更高层面的要求。如语言迁移，除有语言导入学习，还要求学生根据音乐创作新旋律新歌词。视觉迁移，虽朗文版没有音乐音阶图，但有音阶音程图、旋律走向图。音乐与身体结合的迁移、固有思维与创作能力的迁移，两教材的做法一样。朗文版让学生的创作谱成作品，不再局限于传统的歌谱形式，制成音乐录像、flash等。采用生活的材料，迁移至音乐作品中，又通过欣赏会等环节把音乐学习能力迁移到生活实际运用中。评赏迁移，从一年级开始，不是单纯的评赏歌曲就可以，还要评赏他人等。

（三）两套教材“学习迁移能力培养”的比较

通过低年级音乐要素的学习迁移到高年级同一要素上；通过音乐要素的学习迁移到整体音乐上；通过音乐学科的学习迁移到其余学科的知识上。这种迁移能力都是我们现在教学所需和所倡导的。两套教材都把学习迁移能力体现在课内、课与课、单元与单元、年级与年级之中，这能力成一条主线，贯穿在一到六年级里面。在课内，如把旋律用身体的动向表示，把符号的学习迁移到身体感知上。课与课，如学习了四分音符和四分休止符，在学八分音符和八分休止符的时值，就要有一个学生可以通过迁移能力去自主探讨的概念。单元与单元，前一单元对古典音乐的角色学习，运用了音乐要素来辨别角色特征，几单元后，其他风格的音乐，一样可以迁移学习。年级与年级亦然。

朗文版比较注重学生在实践的迁移能力，花城版对音乐审美迁移能力更为强调。

结语

教材虽然是一种教学工具，但也是教学活动的主要媒介。面对音乐教育全球化与本土化相融的挑战，从模式、取材、评估方式等，两地都可通过互相学习、比较、借鉴、拓宽教材编写的视野，使教材更具元素性、结构性、创造性。教材只有不断适应新形势、吸纳新理念、作出新规范，才具有持久生命力，让中国音乐基础教育迈向新的台阶，成为粤港澳大湾区文化软实力的展示窗口。