非遗手工技艺专业群建设视角下的公共基础课程改革研究——以“大学语文”课程为例

张 帆

（浙江特殊教育职业学院，浙江 杭州 310023）

自2019年4月教育部、财政部发布《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（简称“双高计划”）以来，各高职院校都迅速启动了“双高建设”，高水平专业群建设成为高职院校专业内涵式发展和提升学校竞争力的重要任务。构建基于专业群的人才培养方案和基于专业群的课程体系是高水平专业群建设的中心任务，而课程建设又是专业群建设的核心，专业群建设的落脚点在课程，人才培养改革的立足点也在课程。浙江特殊教育职业学院在原有面向残疾大学生的工艺美术品设计、中西面点工艺、民族传统技艺、茶艺与茶文化等专业基础上，提出建设非物质文化遗产（简称“非遗”）手工技艺专业群的目标。本文立足该院非遗手工技艺专业群，反思目前公共基础课程存在的问题，并以“大学语文”课程改革为例，提出公共基础课程改革的框架思路和具体做法，以期为高水平专业群建设视角下的公共基础课程改革提供借鉴。

一、反思与比较：公共基础课程在专业群建设中的定位亟须明晰

查阅国内四所特殊教育职业院校2019—2021年高等教育质量年报发现，目前国内面向残疾人的高职教育专业群建设还处于探索阶段。对比国内普通高职院校人才培养方案，从中归纳发现，普通高职院校一般用“平台＋模块”的思路来搭建专业群课程体系。所谓“平台课”就是保证专业群基本规格和学生全面发展共性要求的“平台”课程，所谓“模块课”就是实现不同专业（方向）人才分流培养的“模块”课程。在具体的人才培养实践中，“底层共享、中层分立、高层互选”是比较通行的做法。所谓底层共享，就是把公共基础课和专业基础课定位为专业群内各专业底层共享的课程，为学生的基本素养和专业学习打下基础；专业核心课是针对核心岗位设置的，具有特殊性，属于中层分立课程；公共选修课和专业选修课要针对学生的学习兴趣、职业倾向、区域经济发展特点等来开发，有的选修课代表着专业群未来的发展方向，属于高层互选的前沿课程。［1］这一思路其实已经打破了公共基础课和专业课的界限，课程不再依据学科属性来划分，而是依据其在人才培养中的定位来确定其位置，根据专业群内核心专业、相关专业的共性和差异性，围绕核心岗位的工作领域来进行课程群的整体设计，同时，课程体系还要匹配残疾大学生认知特点，符合他们的认知发展规律。

二、重组与建构：依据人才培养目标对公共基础课程进行模块化重组

该院非遗手工技艺专业群对接文化创意产业，遵循“从设计到制作、从传承到创新”的思路，以非遗项目为载体，聚焦工艺美术品设计、数字媒体产品设计、中西面点工艺、茶艺与茶文化、民族传统技艺五大专业领域，融通专业群的课程，培养残疾大学生非遗手工技艺产品的设计、制作、传承、创新能力，把他们培养成具有“一专一辅”的非遗手工技艺人才。作为该专业群内的公共基础课程，需要转变课程建构逻辑，进行课程内容和课程资源的重组与优化，形成具备不同功能的课程模块，努力做到课程内部的互动融通，融入非遗手工技艺专业群人才培养整体方案。

（一）依据专业群人才培养目标调整公共基础课程目标

公共基础课包括思想政治类、人文素质类、体育保健类、心理健康类、职业规划类课程，大部分课程有自身较完整的逻辑框架和学科体系，但职业教育体系中的公共基础课程归根结底是为专业人才培养服务的。以“大学语文”为例，从专业内的基础课程到专业群内的基础课程，“大学语文”需要根据自身定位调整课程目标，即从单一地为某一个专业服务转向服务于整个专业群的人才培养目标，从工具性和人文性并重的课程定位转向服务于非遗手工技艺专业群的融工具性、思想性、文学性和审美性等于一体的课程目标。基于该专业群人才培养目标，对“大学语文”课程进行重新规划，以“发展残疾大学生语文素养、传承中华非遗传统文化”为指导思想，以“提升素养、培养能力、注重实用、适度必要”为原则，将人文知识和非遗知识交叉融合，既丰富残疾大学生的汉语言文化知识，提升其中华经典名著阅读理解能力和文学作品审美能力，又训练其非遗手工作品设计文案创作能力，激励其崇高理想追求，养成其高尚的职业道德和纯正的审美品位，达到思想启迪、道德熏陶、审美陶冶、写作与表达能力提升、增强文化自信的目的［2］，并在此基础上与专业课程合力将残疾大学生培养成为具有弘扬非遗传统文化自觉意识的高素质技能人才。

（二）依托专业群设计公共基础课程模块

作为该院一门已有一定建设基础的公共基础课程，“大学语文”在目前的人才培养方案中课时占比大、学分高。随着扩招带来的生源多元化、残疾学生的类别多样化与基础差异化等问题的日渐凸显，课程需要在明确定位的基础上对现有内容进行重组，以满足学生多样化的学习需求。课程模块化是指随时满足课程内容动态更新、便捷高效地适应专业群建设需要的一种课程建构方式。所谓模块化课程就是按照一定的维度对课程内容进行划分，形成若干部分，组成课程的不同模块之间既各自独立、相对完整又保持一定的逻辑关联性，“破”“整”“联”是模块化课程的三个特点。［3］以模块化课程设计理念来指导“大学语文”课程，需要打破原有以主题单元为主的单一课程框架，将课程内容通过模块化课程包的方式来重构，把注重思想性的职业人文素养熏陶、注重工具性的汉语沟通与写作训练、注重审美素养培育的文学作品赏析、注重传统文化传承的非遗知识讲解整合起来，以兼顾思想性、工具性、审美性、文学性和文化传承性，把“大学语文”作为一门底层共享的平台课真正融入专业群建设中。

（三）以课程包为载体组建公共基础课程模块

根据培养残疾大学生高素质技能人才目标，探索课程模块内的课程包建设，建设七个课程包。A类：语言技能包；B类：CVP（Chinese for Vocational Purposes），即职业汉语包；C类：非遗文化包；D类：非遗文学包；E类：汉语X证书包；F类：通用手语包；类G：职场交际包。从近些年招生情况看，该院非遗手工技艺专业群聋人大学生占残疾大学生比重超过80%，因此语言技能包主要针对聋人大学生汉语基础薄弱的现状，对他们进行汉语听、说、读、写等基本技能的强化训练。CVP是将语文学习与专业课程进行整合，通过非遗真实项目的导入，对残疾大学生进行职业汉语训练和审美陶冶。如扎蜡染是非遗传统手工技艺，在引入浙江丰同裕蓝印花布项目后，语文老师与企业导师、专业教师协作，指导残疾大学生创作产品设计文案，阐述设计思路、分析经典蓝印花布作品设计中蕴含的中华传统文化元素，并要求学生用书面方式递交作业，让他们获得对扎蜡染工艺多层次的感性认识，实现语文与专业融通、学以致用的目的。非遗文化包旨在通过非遗工匠、非遗大师、非遗历史、非遗故事、非遗民俗、非遗节日、非遗技艺等知识的传授，帮助他们树立传统文化自信和对自己要从事职业的神圣感、使命感。非遗文学包则以纳入进国家非物质文化遗产名录的五个批次共251个“民间文学”项目中的神话传说、民间故事、诗词曲赋、志怪小说、传统歌谣等为主要载体，增进残疾大学生对非遗传统文化的认同感与亲切感，在对非遗文学的摘抄与诵读、赏析与感悟、模仿与创作中提高审美品位，加深对国学经典的理解。汉语X证书包包括普通话证书、教育部汉语综合应用能力水平测试（HNC）、中国少数民族汉语水平等级考试（MHK）、国家职业汉语能力测试（ZHC）等，为学有余力的残疾大学生提供“1＋X”考证辅导。通用手语包针对部分聋人大学生手语词汇量少、打法不规范和手语与汉语互译能力较弱的现状，对他们进行国家通用手语特别是文化类、手工技艺类手语词汇表达的强化训练，拓展他们的专业手语词汇量。职场交际包包括职场心理、职场礼仪、职场沟通等子模块，用情境模拟、案例创设等方法，让残疾大学生通过笔谈训练、口头交际训练、肢体语言训练等综合提高他们的职场沟通能力。

上述七个课程包中，A、B、C、D是所有学生必修课程包，E、F、G是选修课程包，学生以“必修＋选修”的方式灵活搭配课程包形成不同的模块组合，以满足自身多元化学习与个性化发展的需要，满足不同残疾类别、不同汉语水平学生的语文学习需求。如肢体残疾大学生可在通用手语包、汉语X证书包、职场交际包中选择汉语X证书包以考促学，而手语不规范、词汇量较小的聋人大学生则可选择通用手语包学习来提高自身的手语水平。课程包还可以根据专业群方向的调整或企业项目的引进作调整和增删，这种增删不会破坏原有课程体系的完整性，反而能让课程紧跟专业群建设需要，实现与专业课程的紧密衔接。

三、实施与评价：基于模块化课程的弹性学分制和多元评价

模块化课程要求对课程实施方法和评价体系作相应调整，课程教学真正落地必须考虑在实践层面的操作问题。在这方面，普通高职院校的一些做法值得借鉴。如广东科学技术职业学院公共英语课程推行完全学分制：与在线课程联盟、MOOC （慕课）平台等项目中所修课程的学分进行课程学分互认；与英语类创新创业等实践项目取得的标志性成果进行实践学分替代；与校教学委员会认定的英语类证书进行学分互换。［4］完全学分制赋予课程实施很大的弹性空间，教师从传统意义上的“经师”转变为教学过程的组织者、教学资源的管理者、教学秩序的维护者，适宜有较强自学能力、学习基础较好的学生。对于残疾类别不一、学习接受能力不同特别是需要教师提供一些合理便利手段来获取信息的残疾大学生而言，教师在场的公共基础课小班化教学仍是目前普遍采用的教学实施方式。在尚未推行完全学分制的特殊教育高职院校教学管理体系内，可以公共基础课程内部的学分制改革为试点，推进模块化教学。

（一）施行公共基础课程内的弹性学分制

所谓公共基础课程内的弹性学分制，主要是指在某一门公共基础课程内进行课程包学分赋分，学生完成课程包学习任务即获取对应学分，所获学分累加后的总分即为该课程获得的总学分。以该院“大学语文”课程为例，课程提供A＋B＋C＋D＋E/F/G等多种不同的课程包组合，残疾大学生可以选择E/F/G中1—2门选修课程包与必修课程包进行组合，获得相应学分，根据该院非遗手工技艺专业群人才培养方案规定，学生修满4个学分即可完成该课程的学习（见表1）。

表1 非遗手工技艺专业群“大学语文”课程学分要求

（二）探索不同课程包的多元评价

形成性评价、诊断性评价、终结性评价是目前教育评价体系的三种主要方式，分别对应于学生日常学习、阶段测试和期末考试。评价具有检测学习效果、鉴定成绩、记录成长、反馈激励、反思总结等多种功能，同时也是对教师教学能力的检测和反馈。一方面，以往高等职业教育领域公共基础课程多关注终结性评价，习惯采用期末考试成绩来检测学生的学习情况，但模块化课程包式教学改革不可能再用一张试卷来衡量学生的学习成效，必须将形成性评价和阶段性评价结合起来，在学生的学习过程中进行动态、及时的反馈，以确保每个学习阶段课程包学习任务的达成。另一方面，残疾大学生因残疾等级的不同，个人之间的学习能力、认识方式差异较大，也不可能只用终结性评价一种方式来衡量所有学生的学习成效。教师需要根据每个课程包的学习内容和学习目标，结合残疾大学生的认知特点制定细化的评价方式，教师、学生本人、同学、企业导师等共同作为评价主体，在明确权重比例之后一起参与到评价过程中来。以“大学语文”课程包“非遗文化”考核标准为例，师生协商后一起制定评价表（见表2）。

表2 “非遗文化”课程包评价标准

四、结语

在建设高水平专业群的大背景下，公共基础课程与专业课程不再是单打独斗、各自为政的关系。公共基础课教师应在专业群人才培养目标的指引下主动融入专业群发展大局，立足“三教改革”，积极探索课程改革的新路子。其中，对课程进行课程包式的模块化重组并赋以相应学分，不仅可以激发学生的学习积极性，也比较符合残疾大学生个体差异大的学情特点。公共基础课教学团队内部要分工合作，教师根据各自学科背景和研究特长开发课程包教学内容，积极参与到课程改革的实践中来。