从历史发展中寻找幼小衔接数学教育策略

[摘 要] 文章审视过去20年国内外幼小衔接研究的视角变迁，梳理幼小衔接所面临的问题，比如单向性问题、一次性问题、偏重技能训练问题、忽视学校教育问题以及缺乏延续性问题等，从数学教育入手寻找幼小衔接有效策略，力求科学、从容、自然地做好幼小衔接数学教育工作，为儿童的思维发展保驾护航。

[关键词] 幼小衔接；研究视角变迁；数学教育

幼小衔接是教育领域一个基本议题，也是学前教育和基础教育的常规活动。在这项基本且常规的研究中，我们应该从历史发展的视角审视问题，寻找解决问题的策略。

一、从研究视角变迁审视幼小衔接中存在的问题

在过去的20年间，国内外幼小衔接的研究经历了“儿童发展论”“生态论”“本体论”。幼小衔接在各个时期面临不同的问题。

（一）幼小衔接的单向性问题，忽视了一年级的教育

通过在中国知网进行关键词搜索发现，近20年里“幼小衔接小学教育”的相关文献只有10余篇，其中说到“幼小衔接中的一年級教育”的只有1篇，而“幼小衔接幼儿园教育”的相关文献有40余篇。可见，教育者对幼小衔接的研究大多落脚于幼儿园阶段。在20世纪末期及21世纪初期，很多幼儿园在数学教育上不断地向小学靠拢，甚至在大班进行小学数学部分知识的教学，为的就是能做好幼小衔接。而小学对幼小衔接一直处在“和我没太大关系”的状态中，教师一直认为幼小衔接是幼儿园的工作范畴，不是小学的工作范畴。在很长一段时间里幼小衔接都存在着幼儿园“一头热”的单向性问题。直到2021年十三届全国人大四次会议对第8297号建议的答复才明确分工了幼儿园和小学在幼小衔接上的工作内容，通过国家宏观调控结束了幼小衔接单向性问题。

（二）将幼小衔接作为一次性事件，缺少过程性

20世纪80年代之前的相关研究，受到皮亚杰的儿童发展阶段理论的影响，仅仅提出了“入学准备”，并没有提出“幼小衔接”的概念。直到20世纪90年代才开始将幼儿园教育与小学教育进行衔接，但是当时的幼小衔接被视为一次性事件，具有短暂性、集中性，忽视了能力的培养是需要过程的，这个时期的幼小衔接流于形式。比如，在幼儿园大班末期集中一个月进行小学规章制度的学习，或者在进入小学后的某天或几天时间里集中关注入学准备工作。这样的幼小衔接很大程度给家长和幼儿增加了焦虑和恐慌。

（三）过度关注幼儿入学准备技能评估，忽视了幼儿的生态发展

20世纪90年代，出现了很多评估幼儿是否发展到了适应小学学习阶段的量表。其中被较为广泛应用或改编的是由加拿大研究者开发的早期发展量表（Early Development Instrument， EDI）。这个量表从五个维度测评幼儿入学适应能力：身心健康、社会交往、语言表达、情绪表达、认知能力。为了在入学前达到评估标准，20世纪90年代出现了许多幼小衔接培训班，主要针对幼儿进行一年级的语言、算数、背诵等教学。美国幼儿教育协会（NAEYC）却对利用量表评测幼儿是否适应小学学习阶段的做法持否定态度。他们认为仅仅关注几个幼儿发展的维度，将入学准备建立在测评其技能水平上是非常不生态的。2018年7月教育部颁布了《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，明确规定了不再将入学准备进行量化，转而关注在幼小衔接的过程中幼儿与周围环境的关系，应该做些什么才能更好地增进幼儿的入学适应力。

（四）将幼小衔接的困难归因于家庭教育和社会环境，忽视了学校责任

新西兰教育学家在早期制定了针对各类幼儿教育服务机构的评价量表，在内容上关注了儿童的生长环境、儿童的自身发展规律、儿童的家庭教育。直到20世纪末期才提出幼小衔接是一个关系复杂的过程：只有家庭、环境和学校协调、沟通并发挥各自优势，才能有效解决幼儿入小学的不适应问题。若要更好地展开幼小衔接工作，必须在实践中实现家庭、社会及学校之间的平等参与。

（五）缺乏幼小衔接的延续性，导致幼小衔接“两层皮”

幼儿园和小学作为两个独立的教育体系长期缺少合作，幼儿园教师不了解小学的教材和大纲，小学教师不管幼儿园的教学特点。两者缺少沟通的途径，也缺少幼儿档案的分享过程，导致了幼小衔接缺乏延续性，不利于儿童的可持续发展。直到2017年，《强势开端V：幼小衔接》报告中提出了要构建具有延续性的幼小衔接，包括四个方面的延续：组织和管理的延续、专业的延续、教学的延续和发展的延续。在此基础上，2018年澳大利亚研究学者波伊尔（Boyle）等人又进行了完善，将幼小衔接作为一个延续性实践活动构建了新的理论模型（如图1）。其中发展延续是指幼儿园和小学共享幼儿的发展档案以促进可持续发展；情景延续除指家庭、学校和社会育幼的目标、实践方式等一致之外，还强调了幼儿园教师与小学教师培训环境、物理环境、工作氛围、工资待遇、社会地位等一致；结构延续包含了幼儿园和小学教师专业、课程、教学、管理理念等的延续。

二、对幼小衔接数学教育的几点建议

（一）从“单向”走向“双向”：建设高质量教育体系

2020年10月党的十九届五中全会在《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》中提出了“建设高质量教育体系”。这意味着体系的高质量建设不再只是一句口号，而是教育变革与发展的方向。根据系统论的观点，各个学段的教育不应该是独立的，也不应该是单向的，而应该具有系统性。系统性就要求学前教育和小学教育坚持双向链接，强化链接意识，开展必要的教研活动推动幼儿园和小学的双向衔接。比如，通过数学教研活动将幼儿园数学教育目标与小学教育目标进行比较，让幼儿园教师和小学教师清楚幼小数学教育目标和教育内容的可衔接点。

（二）从“一次性”走向“过程性”：减缓幼小衔接坡度

2021年，教育部发布的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（下文简称《意见》）中指出，要科学建立幼小衔接长效机制。这意味着幼小衔接工程不再是一次性事件，而是需要长期规划和实施的过程性工作。幼儿园和小学要共同建设幼小衔接数学课程框架，落实幼小衔接工作。要充分考虑幼儿园大班和小学一年级的教材内容、课程实施、课程评价等因素，制定适合幼小衔接阶段儿童的数学课程框架。

1.教材内容梳理对比：加强内容的逻辑联系，注重数学思维培养。教材是课程内容的集中反映。但是幼儿园没有统一的教材，需要研究者对所在区域幼儿园所使用的教材进行调查，并将幼儿园大班与一年级数学教材内容进行梳理对比。通过梳理对比发现，幼儿园大班教材内容与一年教材内容都非常重视数与图，部分内容有重合。在内容的涵盖范围上，前者比后者广；在内容的精细化方面，后者比前者细。基于以上认知，幼小衔接阶段的数学课程内容要进行整合，遵循数学学科的课程特点，加强内容的逻辑联系，注重数学思维能力的培养，做好幼儿科学领域的数学活动和小学数学课程的有效衔接（如图2）。

2.课程的组织：分层次螺旋式教学，注重能力培养。幼小衔接数学课程实施要充分考虑儿童发展的连续性、整体性和可持续性，根据这个阶段儿童的認知特点、心理特征、经验基础，将幼小衔接课程分布在幼儿园和小学一年级上学期逐步实施。在幼儿园阶段，要充分考虑儿童思维能力发展的需求；在一年级上学期，要充分考虑儿童已有的认知经验。在组织形式上要充分考虑幼儿的兴趣与需求，分层次螺旋式组织教学，重视能力培养而非知识的记忆。

3.课程的评价：关注能力进阶过程，注重素养发展。课程评价的目的是进一步优化课程，激励儿童学习，改进教师的教学。以积极评价为主，可以分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；评价主体多元化，可以是教师评价、家长评价、社会评价；评价方法多样，可以是作品分析、游戏比拼、交流访谈、建立成长档案等。评价要注重儿童能力发展的过程，激励儿童积累解决问题的经验，逐步形成数学素养。

（三）从“独行”走向“合作”：形成支持体系

传统的幼小衔接关注儿童的技能水平，即幼儿入学准备情况如何，忽视了环境对儿童成长的影响。早在20世纪90年代，欧洲许多国家的教育专家就一致认为，真正有意义的幼小衔接是儿童、家庭、早期教育机构、社区同在的教育活动。因此在后来的几十年里，影响幼小衔接的因素变得愈加复杂，比如家长的态度、社会组织形式、幼小联系等等。随着生态系统理论被幼小衔接教育更多地应用，幼小衔接被建构为一个生态的、动态的概念，首先要建立儿童与周围环境（学校、家庭、社会等）的生态关系，儿童处在一个网络系统中，周围环境通过加强互联，整合多方资源，建立支持性关系，达成和谐统一（如图3）。与此同时，“多方合作”也存有很多难题，例如没有确定的组织方，或者说没有自然形成合力的中坚力量。这就需要从国家层面进行顶层设计，确定幼小衔接教育共同体。例如，在幼小衔接的起始阶段由学前教育部门牵头做好幼小衔接规划，在幼小衔接的中期由基础教育部门牵头做好幼小衔接的延续，在整个衔接阶段做好家庭教育协作，政府可以整合社会资源为幼小衔接保驾护航，等等。

1.学校与社会的合作。随着“双减”政策的落实，原本社会上的幼小衔接培训机构已经退出了历史的舞台，但是我们不能忽视社会丰富的教育资源，例如可以借助信息技术企业进行幼小衔接课程的资源开发，借用博物馆、科技馆、文化宫作为课程基地实施幼小衔接。

2.学校与家庭的合作。家长作为儿童一对一的监护人，比起学校更能及时发现幼小衔接过程中的问题，也更方便为幼儿提供一对一的帮助。因此要在幼小衔接过程中确定家长的支持性地位，同时对家长进行相关的培训，在培训的过程中提高家校合作的实效。

3.学校与学校合作。学校应开展幼小共研的活动。笔者所在数学教研组在2022年定期组织了7次与周边幼儿园的数学共研活动，在活动中进行了幼小衔接课程计划、课程内容的共同制定，以及相关数据分享、课例研讨，等等。

科学的幼小衔接要以学生为本，以儿童身心健康为导向，以为儿童终身发展打下基础为目的。数学作为自然科学的基础，是幼儿思维发展的重要载体，在儿童即将进入小学或者初入小学的这个阶段，科学、从容、自然地做好数学教育衔接，对儿童今后的学习及终身发展有着重要的意义。因此关于幼小衔接的研究是一项长期且有价值的工程。

参考文献

[1]芦苇.学前教育学[M].北京：中国人民大学出版社，2015.

[2]李召存，李琳.迈向高质量教育时代的幼小衔接[J].学前教育研究，2022（5）：1-10.

[3]崔淑婧，田兴江.近20年国外幼小衔接研究的视角变迁与实证进展[J].学前教育研究，2022（5）：28-43.

[4]曾秋燕.浅谈数学教育中幼小衔接的重要性及存在问题的解决方案[J].考试周刊，2020（81）：71-72.

[5]刘艳萍.幼小衔接的数学课堂教学策略探究[J].教学管理与教育研究，2020，5（3）：66-68.

[作者简介]欧晓方（1987—    ），女，江苏南京人，南京市东山小学，一级教师，研究方向为小学数学课堂教学改革。