深度阅读视域下课堂问题设计的指向

杨莉莉

［摘 要］深度阅读的关键是深层次的思考。在课堂教学中，教师可通过设计问题来驱动学生进行深层次思考，促使学生的阅读真正走向深度。在设计问题时，教师要从指向语文特性、指向阅读层次性、指向阅读迁移、指向沉浸阅读等方面进行思考，以促进学生深入文本进行思考与探究，提升学生的阅读品质。

［关键词］小学语文；阅读教学；问题设计

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）28-0081-03

时下的阅读教学中，普遍存在学生依照教师指令提取相关信息回答问题的现象，这里的教师指令即教师提出的问题。学生在教师指令下被动地开展学习，这样的问题设计并不能有效引发学生进行深层思考，学生的思维停留在理解层面。为了让学生的阅读走向深度，教师的课堂问题设计要指向以下四个方面。

一、指向语文特性

语文学科的基本特点是工具性与人文性的统一。统编语文教材以人文主题和语文要素“双线”并进的形式编排单元结构，指明了各单元的阅读任务与阅读方法。在设计课堂问题时，教师要从整体把握教材，提炼单元的主要教学目标，围绕“双线”目标设计主要问题，引领学生展开深度阅读。

（一）提炼层次，以高度促深度

教师关注单元“双线”目标，依据语文要素和人文主题进行概念提炼，并以此进行核心问题设计，能够引导学生从“简单地做”转为“为什么做”和“怎样做”，以完成高阶化的学习目标。如，五年级下册第四单元的《青山处处埋忠骨》这篇课文，所在单元的人文主题是“责任”，指向阅读的语文要素是“通过课文中语言、动作、神态的描写，体会人物的内心”，指向表达的语文要素是“尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心”。教学时，围绕本单元的“双线”目标，教师可以设计这样的问题：“仔细默读《青山处处埋忠骨》这个故事，一边读一边用心体会感受，课文中对毛泽东的哪些描写给你的触动最大？用横线画出相关语句，并透过这些语句来感知毛泽东主席的内心世界。”在这个问题的驱动下，学生深入探究课文中对毛泽东的描写：一是“从见到这封电报起，毛主席整整一天没说一句话，只是一支接着一支地吸着烟。桌上的饭菜已经热了几次。”二是毛主席“若有所思地说道：‘哪个战士的血肉之躯不是父母所生？……就尊重朝鲜人民的意愿吧。”三是毛主席签字前的踌躇与黯然。在这个学习过程中，学生不仅习得了课文中对人物动作、语言、神态的描写方法，还获得了感受毛主席内心世界的机会。这样的问题设计紧扣单元的“双线”目标，提升了课堂问题的高度。教师以深层次问题促使学生深入思考，能够让学生理解课文的表达方法，从而实现深度阅读的学习目标。

（二）聚焦特点，以支点撬动思维

语文课程是一门综合性、实践性课程。教师要立足于语文学科的课程性质，聚焦文本特点，以特点为支点撬动学生的阅读思维，引领学生展开阅读学习，加深学生对课文内容的理解与认知。如六年级上册第六单元的《只有一个地球》一文，是一篇科学小品文，课文结构层次分明，用词严谨，脉络清晰。学生默读课文后，教师可以提出这几个问题：“作者的主要观点是什么？为了表明自己的观点，作者是从哪些方面进行介绍与说明的？课文从哪些方面介绍了保护地球的重要性？作者对地球的介绍能激发你们保护地球的意识吗？作为小学生，我们能够为保护地球做些什么？”教师引导学生从地球的渺小、地球资源的匮乏、不加节制地开采或乱砍滥伐对地球造成的危害等方面进行思考，让学生深刻感知保护地球的重要性和必要性，培养了学生思维的缜密性。在阅读教学中，教师根据文体特征进行相应的问题设计，促使学生体会语言文字的特点和丰富内涵，从而发展学生的思维能力，提升学生的思维品质。

二、指向阅读层次性

阅读层次性，使学生沟通阅读内容之间的联系，从而构建清晰完整的阅读结构。当前的语文教学，教师的课堂问题碎片化现象严重，这些低层次问题不利于学生展开深度阅读。因此，教师要基于串联和并联两种形式设计结构化问题，以提升学生的阅读质量。

（一）基于串联的结构化问题设计

结构化问题具有联系性、整体性和层递性的特点。在阅读教学中，教师依据文本特点，提出结构化问题，整合相关的知识内容，可以发展学生的高阶思维。如教学三年级上册第八单元的《灰雀》一文时，教师可以整合课后练习的问题，设计具有层次性的问题来引领学生阅读：“列宁和小男孩喜欢灰雀吗？你从哪些地方可以看出来？列宁喜欢小男孩吗？从列宁与小男孩的对话中，你发现了什么？”这些问题需要学生在理解课文内容的基础上深入思考才能回答。尤其是“列宁喜欢小男孩吗？”这个问题，需要学生结合课文内容，从列宁与小男孩的对话中仔细揣摩与感受。此时教师可以组织学生分角色朗读课文，把列宁与小男孩各自的语气读出来。学生带着问题重新阅读课文，思考后总结出列宁喜欢诚实的孩子的结论。这样的问题使学生的阅读理解层层深入，能够循序渐进地完成学习目标。不经思考就能回答的浅显问题无法有效激活学生的阅读思维。因此，在深度阅读视域下，教师要设计具有层次性的问题，让学生一步步地去猜想、验证，最后得出结论。在教师串联问题的引领下，阅读层次一环扣一环，让学生在反复思考的过程中，形成了对文本内容的系统认知。

（二）基于并联的结构化问题设计

当前的语文课堂中，部分教师以逐段讲读的形式展开教学，缺乏对阅读内容的结构化引领，不利于学生深度思考整体内容，严重影响了学生阅读质量的提升。因此，教师应设计并联的结构化问题，将零散的知识整合为整体的阅读内容。例如，统编语文教材在三年级上册首次编排了培养学生的观察能力的内容；四年级上册第三单元《蟋蟀的住宅》的主要教学目标是让学生通过阅读学会观察，学会表达。教学时，教师可以整合这两篇不同年级的课文，组织学生阅读，并依据学情提出这样的问题：“你对观察这项行为有哪些了解？有哪些观察事物的方法？这些观察方法对表达有什么作用？”在问题的引领下，学生对观察的认知是整体的、全面的，并深刻意识到观察行为要认真、细致、具有连续性。这样，学生对观察的认识由零散走向统整，从单一走向多维，并且逐步学会依據观察所得进行语言表达，学生的学习质量得以提升。

三、指向迁移运用

低层级的问题难以引发学生进行深度的、持续的思考。因此，教师要基于阅读迁移和表达迁移层面设计高层级问题，促使学生把已有的学习经验迁移运用到相应的情境之中，在深入思考的过程中实现阅读与表达的迁移运用，从而达到深度阅读的学习目标。

（一）基于阅读迁移设计问题

学生通过先前的阅读学习，已经积累了一些经验。教师基于阅读迁移设计问题，能够优化学生的阅读体验，同时提升学生运用所学知识解决实际问题的能力。如五年级下册第二单元的《景阳冈》这篇课文属于古典名著小说，结合课文的具体内容，教师设计这样的问题：“小说中的主要人物是谁？武松给你留下了怎样的印象，你是从哪些地方感受到的？”学生结合教师的问题再次阅读课文，提炼出问题答案，与同学分享自己对武松的认识和评价，初步感受小说这一文体塑造人物形象的方法。然后，教师引导学生阅读《水浒传》中武松的其他故事，让学生说说自己对武松又有了哪些新的了解与认识。这样，学生对武松的认知不只停留在打虎这件事，而是将这一认知迁移至武松的其他故事中，形成更客观公正的人物评价。回答教师的问题，不仅加深了学生对课文内容的理解，还掌握了阅读小说的基本方法。教师引导学生将课堂所学的阅读方法迁移至课外，进行大量的课外阅读，培养学生良好的阅读习惯。迁移运用是深度阅读的特征之一。学生将阅读学习过程中获得的经验方法迁移运用到新的阅读活动中，是深度阅读由具体到抽象，再由抽象到具体的表现。

（二）基于表达迁移设计问题

阅读是吸收，表达是倾吐。通过先前的课文学习，学生已经掌握了一些表达方法。教师基于表达的迁移运用设计问题，可以有效提升学生的语言表达能力。如教学五年级上册第七单元《四季之美》时，教师可以设计这样的问题：“一年有四个季节，每个季节可描述的内容有很多，作者是从哪些方面展现四季的景色特点的？有哪些表达方法值得你学习？”教师先引导学生将关注点聚焦在作者如何选择写作材料上；然后再让学生关注作者运用的表达手法；最后结合课后练习的要求，让学生仿照课文，描写一处自己印象最深的景致。这样，学生按照教师的要求，完成了三个层次的学习任務，在不同的阅读层次间实现表达的迁移运用。在阅读教学中，教师基于学生的表达需求设计问题，引导学生展开深度阅读，让学生从表达视角品读文本内容，以习得课文的表达方法，提升学生的表达能力。

四、指向沉浸阅读

沉浸阅读强调读者深入参与阅读过程，以及主动进入阅读状态之中的一种阅读形式。沉浸阅读是读者与文本进行深入交流的过程。在阅读教学中，教师要结合课文内容与具体学情提出相应问题，引领学生展开沉浸阅读，以激发学生的学习积极性，让学生深刻体会阅读的乐趣。

（一）关联生活实际，激发学习动力

学生先前的学习经验具有静态、固化等特点，但是学生通过学习收获的真切体验是鲜活的、动态化的，两者能够融会贯通。在阅读教学中，教师可以从深化学生经验、激活学生体验等方面设计问题，组织教师、学生、课文与编者之间进行多维对话，将学生的现有经验与阅读体验有机关联，促使学生关联生活实际，展开深入思考与探究，从而深刻理解文本内涵。如四年级上册第六单元的人文主题是“成长的故事”，其中的《一只窝囊的大老虎》一文描写的故事贴合学生的真实生活，符合学生的认知水平。教学时，教师抓住课文描写人物的特点，设计这样的问题：“你觉得‘我的演出窝囊吗？你有和‘我类似的表演经历吗？说说你在表演前、表演时、表演后的心情，用你的生活经验开导‘我。”学生带着问题重新走入课文中，走进人物的内心，感受人物的心情变化，体会作者的情感，将“我”的经历与自己的生活经历相结合，产生强烈的心理共鸣。学生在构思如何劝说与开导“我”的过程中，实现了对课文的深度阅读，课堂教学得到了升华。通过阅读学习，学生发现课文中的“我”与生活中的自己有许多相似之处。这样，文本情境与生活情境相通，学生能够更好地习得课文的人物刻画手法。在阅读教学中，教师要引导学生结合自己的生活实际感知课文内容，深化学生对课文的理解，拓展学生的阅读视野，提升学生的阅读水平。

（二）创设开放空间，拉近文本距离

教师要细致解读教材、正确把握学情，设计出核心问题。教师可以创设开放的学习空间，通过核心问题拉近学生与文本之间的距离，引领学生全身心地投入教学活动，展开深度阅读，提升学习能力。如六年级上册第六单元的《青山不老》一文主要讲述了一位山野老农不顾自然条件的恶劣与生活的艰辛，义无反顾地投入植树造林工作的故事。这位老人坚持了15年，实现了自身价值，造福了后代。教学时，教师可以设计这样的问题：“细读课文，课文中的老人创造了哪些奇迹，是在怎样的情况下创造的？联系课文内容谈谈你对老人的看法，说说老人最能打动你的是什么。”这样的问题为学生提供了开放的阅读空间，让学生真正沉浸到阅读中。学生进一步阅读课文，走进老人的内心世界，深刻感悟老人的美好精神，并且了解了植树造林与自然环境之间的关系，从而自发产生了热爱地球、保护环境、美化家园的信心与决心。学生通过沉浸式阅读产生了真切的感受，获得了对文本内容的积极情感体验，走向了深度阅读。在阅读教学中，教师在教材中找到合适的切入点，引导学生关注学习重点，让学生主动走进课文之中，身临其境地感受课文内容，以升华情感，提升阅读品质。

综上所述，倡导深度阅读，需要教师踏踏实实地引领学生去实施与落实，这样可以有效避免学生的阅读学习游离于表面。课堂问题设计与学生的深度阅读之间有着直接的关系。教师要依据阅读教学的需要，灵活设计问题，真正满足学生的学习需求，让深度阅读在语文课堂中得以实现。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 周再顺.优化问题设计  培养阅读思维：以部编版小学语文五年级下册教材为例[J].中小学教学研究，2021，22（6）：24-27.

[2] 韩晓芸.学本课堂为基础的小学语文教学设计问题探讨[J].基础教育论坛，2021（34）：39-40.

[3] 拾景玉.意义·意趣·意境：小学语文主问题教学设计的向度[J].中小学教师培训，2022（3）：48-51.

（责编 李铉华 韦 雄）