何为一节好课

叶鸿琳

谈到“静悄悄”和“乱糟糟”的课堂，可能会被人认为有贴标签的嫌疑，我也并不否认在一些特定人群中“一言堂”或“大撒把”也能取得一定的学习效果，因此也很难进行概念界定，想用下面几个特征帮助大家判断。

比如：课堂中只看到教师精彩的语言和饱满的情绪，却很少听到学生对教师讲解的真实反应。比如：课堂中教师提问多是由某个学生或某几个学生进行回答，通过他们的反馈，教师才能顺利推动学习进程。比如：课堂中有讨论活动，但探讨的问题很容易得到答案，教师给予的讨论时间很短，往往一两分钟就会结束讨论，因此很少看到学生对某个问题进行广泛或深入的讨论。比如：课堂中学生虽然发言的机会较多，但多为只言片语，很少能由学生群体主动形成完整或有逻辑的认识。比如：课堂中学生虽然有机会进行实验，但实验过程中学生更多地关注实验工具，而非研究的主题。比如：课堂中确有师生互动、生生互动，但互动结束的标准是得到教师心中满意的答案，而非研究问题的本身……

这些现象都指向一个问题“课堂中是否发生了真互动，出现了真生成”。其实“互动”与“生成”是具有鲜明的因果关系，关键在于教师是否想真的与学生互动，将他们看作与我们相同水平的学习者，真心期待每个个体对问题的真实看法，不惧正误，而非将他们的思维看作一张“白纸”，任凭我们挥洒泼墨。

那么如何才能让教学活动真有效，互动真发生，生成真有用呢？我想从自己和其他有经验教师的课堂教学中抽取一些要素，希望能对有志于让课堂发生真实变化的教师起到点滴作用。

第一要素：不惧“失败”

对于我们所有人来讲，必须要走出一个误区。千万不要认为课堂一定是一帆风顺的，不要认为自己的每一个预设都会产生必然的生成，不要认为自己安排的每个环节都会按部就班的出现。

以我自己为例，在2009年参加全国赛课准备阶段将《打电话》一课上了78遍，遇到了天津市各种不同类型的小学，不同学习习惯的班级，可以说没有一次是将教案设计的活动完美呈现出来的。总会遇到不同的挑战，明明在前几个班很容易回答的问题，但在这个班却听不到相似的回答；明明在前几个班动手操作环节只需要5分钟，但在这个班用了快7分钟还没有相应的结论；明明在前几个班学生很积极，但在这个班学生对活动毫无兴趣，等等。

上面这些情况，是不是我们认为的失败呢？我想这些对我来言都不是失败，而是今天能敢于在任何班级组织真互动最宝贵的经验。

“教师没有选择学生的权利”，这句话初听起来很刺耳，但细想起来很有道理。我们都期望遇到一个“好班”，却忘记了“好班”在最开始也是“普通班”，只不过遇到了“好教师”，帮助他们养成了“好习惯”而已。那我们为什么不让每个遇到我们的班级，也变成别人眼中的“好班”呢？虽然“21天养成好习惯”并没有科学依据，但如果我们每一天的常态课中都有目的地组织“真互动”，让学生真动手、真动脑、真动口，是不是也会有机会变成“好班”呢？

第二要素：不要“懒惰”

总有老师问我：如何快速提高学生成绩？我特别能理解老师们爱生如子的心情，但很难给大家一个所谓的“秘诀”。

因为在我眼中教学如治病，往往病来如山倒，病去如抽丝，任何立竿见影的成功背后一定有我们所不知的牺牲。比如：因为学生计算错误率高，就盲目地加大练习量，而不分析问题产生的根源；比如：考试成绩下滑，就把责任推到学生不认真、不仔细，或是题目命题不科学，而不分析成绩背后的得失；比如：学生不完成作业，就批评不努力，或是家长不配合，而不探求作业设计是否合理，是否有外界干扰因素，等等。

其实，这些现象背后是“懒惰”心理在作祟，也可以认为是一种变相的“功利”心理。这种“功利”心理源于急躁，源于压力，越是如此，越需我们静下心来，认真审视教学。不要“归因”，但要“追因”，因为“归因”只会找到终点，“追因”让我们思考改变。

比如：学生回答问题总不在“点”上。如果是群体现象，我们可以分析问题本身是否过于开放，不利于学生聚焦核心，那么就需要调整问题表述方式；如果是个体现象，我们可以从问题的接收、理解、表达三个阶段分析学生回答问题不在“点”上的原因，再进行对应指导，等等。而不是用一句“他们回答不在‘点上”作为评价结论。

第三要素：不要“固化”

随着做教师时间越久，我们的思维往往越容易“固化”，喜欢用固定的模式对待每天的工作，特别是对“说服教育”的效果有着天然的认同感，每每遇到困难，首先就会想到说服教育，而当说服教育无效时，就会束手无策。

比如：学生不爱举手回答问题。如果不用说服教育，能让学生们养成积极举手回答问题的习惯吗？答案是肯定的，有许多其他方法也能让学生积极举手回答问题。方法一：团队型。教师往往会在班级中以“小组”为单位，进行集体回答问题评价，通过集中荣誉感激发学生回答问题的热情。方法二：奖励型。多见于小学低年级，教师会及时对回答问题的学生进行“贴纸”“印章”或其他可见奖励，激发学生回答问题的热情。方法三：游戏型。多见于公开课，教师会将问题解答包装成简单的游戏，从而利用学生对游戏的热爱激发回答问题的热情。方法四：采访型。这也是我自己最常采用的课堂问答形式，我习惯于提出问题后观察学生的神态，根据问题的难度与实际的需要随机对学生进行采访式问答。在这一过程中允许学生表達不出来，允许学生表达不准确、不完整，因为我相信当每个人都感受到自己可能需要回答问题时，才有可能真正地思考，才有可能认真倾听别人的见解。

当然对上面几种方法的使用，我们也不能固化，需要根据班级实际情况灵活使用，甚至是融合使用。唯有一个原则：让每个人都在思考。

第四要素：不要“偏心”

这种现象多出现于班级中有明显“优生”占位的现象，教师已经习惯于根据他们的回答判断教学实际效果，但这样的成功，是虚假的，更是有害的。

在讲《田忌赛马》一课时，思维快的学生可能马上就能找到田忌转败为胜的策略，如果让他们立即讲解能快速完成教学任务，但作为听众的大多数学生，他们的思维是否达到相同的深度？答案是不确定的。所以才会有“少部分人有了策略，我的等待；大部分人有了策略，同桌同学的交流；某个人讲解策略之后，所有人思考是不是唯一获胜策略”这一过程。

教学要等，教师要学会等，等更多的人跟上来，这不是“齐步走”，而是尊重每个生命个体的差异。所以才会在这节课看到不同学生独特的思维。

第五要素：不要“贪心”

相比于“偏心”，“贪心”更多地出现于我们教学处于顺境之时，总是期待学生的表现再好一点，思维再深一点，回答再精一点，也就是这一点一点，让学生的热情慢慢熄灭。

所以课堂上学生最怕听到老师说“为什么”，请大家相信苏格拉底的“产婆术”并不是让所有人喜欢的对话方式，往往会产生负效应。

这就需要我们把握一个度，这个度是什么？就是教学目标，或者说是这个互动环节的目标是否达成。以我为例，对每个互动环节一般会提前思考学生可能达到的三种效果，第一是少部分学生先行达到的效果，原则上不期待；第二是大部分学生能达到的效果，可以推进教学；第三是大部分学生没有达到的效果，需要调整教学。

第六要素：要有“核心”

这一点对“乱糟糟”的课堂互动更为重要，课堂互动之乱一方面源于活动组织，另一方面源自问题没有核心，让学生的思维始终处于同一种水平，进行横向扩张。在我看来，一节课应该始终围绕一个核心进行不断深入，才能激发不同思维水平学生对问题的尝试和思考。

比如：《不规则图形面积估测》一课就是围绕如何对同一个不规则图形面积测量，使它不断精确的过程。以“还能更精确吗？”作为互动交流的核心问题，让两次估测活动的思维产品不断深化。

当然上面的六个要素，仅是我的经验之谈，虽然不是妙手回春的良药，但希望引起大家的讨论。

（侯金鹤）