高等学历继续教育数字化转型的历史沿革、逻辑理路及实践路径

黄加敏

(浙江开放大学 科研处,浙江 杭州 310012)

一、问题的提出

党的二十大报告首次提出教育、科技和人才“三位一体”的定位,并强调“推进教育数字化”的重要部署,教育数字化转型已是大势所趋、势在必行。高等教育数字化转型既承接教学数字化运用的历史又面向驱动教学的数字化未来[1],是逐步演化的过程,需要在课程、专业、学校、教育行政部门和教育生态上进行改革[2],关键领域在于人才培养、科学研究、管理与服务[3]。与普通高等教育、职业教育探讨数字化转型的日臻强烈比较,高等学历继续教育则相对沉寂,相关研究主要从技术、功能和内涵等三种视角展开。技术视角认为高等学历继续教育是我国教育领域应用信息化手段最为广泛、最为深入的办学形式[4];功能视角从战略内涵出发,认为数字化是高等学历继续教育的重要“内因”而非光鲜时尚“标签”[5];内涵视角则从革新教育教学模式[6]、建设优质数字化教学资源[7]、教师与学生间的数字化无缝学习[8]、通过立法和公共服务平台建设[9]等方面开展研究与摸索。然而,对于高等学历继续教育为何需要数字化转型?转型的价值意蕴和现实困境如何?在实践过程中又该如何推动转型?相关研究还缺乏全面的梳理和探究。对上述问题的研究对推动我国高等学历继续教育数字化转型具有理论与实践价值。

二、我国高等学历继续教育数字化转型的历史沿革

我国高等学历继续教育包括函授教育、业余教育(夜大学)、成人脱产教育、网络教育(远程教育)、开放教育(开放大学)和高等教育自学考试等六种办学形式,之所以在名义上有不同的办学形式,是在不同历史时期因适应教育事业发展需求而形成的,总体上为国家社会经济发展和构建全民终身学习社会作出了历史贡献。

函授教育是我国开展历史最为悠久的高等学历继续教育形式,早期的函授教育是以邮寄印刷材料来进行书信指导或者在函授站集中面授的办学形式。业余教育(夜大学)是成年学员利用夜晚、周末、假期等业余时间,采用面授教学与课外自学相结合的办学形式。随着近十年线上教学为主的学习模式兴起,传统的函授教育、业余教育显得不合时宜,2022年8月,《教育部关于推进新时代普通高等学校学历继续教育改革的实施意见》明确从2025年秋季起将“函授”“业余”统一称为“非脱产”,“函授”“业余”称谓将走入历史。

成人脱产教育是高校在普通高等教育之外,以取得高中学历及同等学力的高考落榜生和社会从业人员为教育对象,采取参照全日制教学及管理模式的办学形式。学生在校内进行全日制脱产学习,在教学管理、校园文化、科研服务等方面与高校全日制教育相近。2007 年,教育部停止了直属高校成人脱产教育,2008年全面停止了普通高校的成人脱产教育招生。

高等教育自学考试既是国家考试又是个人自学,是以考促学、以考促教的办学形式,是我国具有培养和选拔双重功能的独特制度。自2018年起,高等教育自学考试开考专业统一执行《高等学历继续教育专业目录》,教学内容和形式统一纳入高等学历继续教育统筹管理。40多年来,高等教育自学考试为国家各行业培养了数以千万计的专门人才,为完善我国高等教育体系发挥了不可替代的重要作用。

网络教育是我国最早运用现代信息技术的办学形式。在现代信息技术的支撑下,网络教育既推动了高校自身发展,又促进了在教学管理和教学实施中的改革,最为直接和受益的是教育资源形态从面授转向了网络,呈现出从以教师为中心向以学习者为中心的教学设计转变,为探索设计个性化、终身化、数字化的学习模式发挥了重要作用。2022年4月,《教育部办公厅关于结束现代远程教育(网络教育)试点有关工作的通知》要求全国68所现代远程试点高校全面停止网络教育招生,结束了有24年历史的我国现代远程网络教育工作。

开放教育(大学)发展起源于广播电视大学。借鉴英国开放大学的办学模式,中央广播电视大学(现国家开放大学)于1979年1月开办招生,在创办初期,广播电视大学得到迅速发展,全国每5个本专科生中就有一个是广播电视大学学生,是全国系统性强、办学规模大的教育体系[10]。2012 年,中央广播电视大学和北京、上海、江苏、广东、云南等5所省级广播电视大学更名为开放大学,地方开放大学也实现了办学自主权。2020年8月,教育部印发《国家开放大学综合改革方案》,39所省级广播电视大学统一更名为开放大学,遗憾的是,新更名的这批省级开放大学不如首批开放大学那般具备办学自主权,仍依托国家开放大学开展开放教育。

纵观高等学历继续教育的发展历程,信息技术始终引领着其变革,且有广泛、深入的实践基础,可发现其经历了第一代以印刷技术、出版技术为基础的小规模学习模式,第二代以广播电视技术、卫星技术为基础的城市化、大规模学习模式,第三代以计算机技术、多媒体技术、互联网等为基础的网络学习模式,以及目前正在经历的以5G技术、物联网、区块链、虚拟现实、人工智能、大数据等为基础的全面终身学习模式,在信息技术迭代创新中发挥了不可忽视的作用。目前,我国高等学历继续教育已经面临转型十字路口,在高等教育普及化背景下需抓住机遇,迎接挑战[11],如何在实践探索中呈现了多元化、个性化、终身化的数字化特征,逐渐从“补偿教育”走向“终身教育”“数字教育”,为成人学员提供个性化的学习机会,实现更新知识和提升技能,支撑了人民群众职业可持续发展。

三、我国高等学历继续教育数字化转型的逻辑理路

信息技术始终是引领着高等学历继续教育的变革,与先进技术联姻是高等学历继续教育的主要特征[12],未来所有的高等教育战略都将与数字战略有关,高等学历继续教育实施数字化转型是大势所趋,是办好人民满意的学历继续教育的必然选择。

(一)我国高等学历继续教育数字化转型的价值意蕴

1.政策导向:为构建终身学习型社会提供支撑

联合国2030年可持续发展议程的重要目标是“确保包容和公平的优质教育,让全民终身享有学习机会”;党的二十大报告提出“建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”的目标,国民经济“十四五”规划建设也提出高质量教育体系改革任务,“教育数字化战略行动”也首次出现在教育部文件中。高等学历继续教育为成人学历补偿和国民素质提升作出了历史贡献,也对经济发展和全面建成小康社会发挥了有力的支撑作用。在数字经济时代,人们对更新知识、增强技能、提升素养的渴望不断增加,越来越多的人需要通过学习来实现这些目标。数字化转型是高等学历继续教育的政策导向,数字化技术正在积极拓展数字学习空间、推动优质教学资源共享和学分银行学分“互认”等建设,成人学员不必拘泥于日常的正式学习与课程考试,而是通过非正式、非正规学习成果认证的方式来取得相应的课程学分,从而提高继续学习的意愿,选择高等学历继续教育来进行终身学习。

2.社会需求:解决供需矛盾,推动高等教育大众化、普及化

据《中华人民共和国职业分类大典》(2022版)统计,2019年和2021年,中国官方先后发布了4批56种新职业,与数字化转型相关的职业占比超过一半。传统产业加速了数字化转型,造成了大量新职业需求,高校学历继续教育在校生人数总规模也呈现平稳增长的态势,越来越多的人选择通过继续教育来提升学历,增强个人核心竞争力。据教育部统计,截至2021年,全国共有1725所普通高校举办学历继续教育,其中部属高校53所(仍有在籍生的)、高职院校753所,在籍生1209.3万人,学生人数占高等教育总规模的25%。与普通高等教育相比,高等学历继续教育因其以成人学生为主、网络教学等特点,更容易接受信息化、数字化的教育模式,可以弥补在师资队伍、教学技术、实验实训等方面供给不足的问题。

3.技术驱动:激发高等学历继续教育办学活力

高等学历继续教育是终身教育的重要领域,在我国教育事业的发展中具有极为重要功能价值。网络教育、开放教育作为我国在教育领域应用信息化手段最为广泛、最为深入的办学形式,在信息技术应用、数字化资源开发、信息化教学和管理等方面均积累了一定的实践基础,通过先行先试数字化环境下的办学形式和人才培养模式,为高等教育数字化转型积累了一定经验。随着5G、大数据、人工智能、区块链等新兴技术的应用,高等学历继续教育利用其先天优势和基础,运用互联网、数字卫星网、广播电视网等远程教学和教学管理平台等多种途径,创建混合式学习空间、采用线上+线下教学方式、搭建仿真虚拟实验室,通过AR、VR、大数据、人工智能等技术,让学习不再局限于一时一地或者某个年龄段,既满足了成年学员在任意时间和任何地点进行学习的机会和条件,也为促进教育公平、激发办学活力起到积极作用。

4.个体价值:满足成人学习需求多样化

从高等学历继续教育的人才质量观来讲,其价值和目的是为了延长学习生命力,不断提升个人工作的适应能力和创新技能,既可以满足人们职业、生活、娱乐、文化和精神等多样化的学习需求,也能提升人的生活品质和精神教养[13]。高等学历继续教育以其灵活的办学模式,形成了丰富多样的终身学习模式,国家从2025年秋季起将不再使用“函授”“业余”名称,设定统一的成人高考、专业教学基本要求及最低修业年限,此举目的不是遏制成人学习的渠道,而是执行“宽进严出”,防止学历“放水”,是为高等学历继续教育划定了质量底线。同时从倡导建设终身学习型社会来看,无论是哪种学历继续教育形式,都是为成人学员提供了多元灵活的教育机会,从“教师依赖”转变为“技术依赖”,提升个人素质,满足多样化需求,增强职业技能,促进社会发展。

(二)我国高等学历继续教育数字化转型的现实困境

1.理念失位,推动转型的办学氛围不浓、办学定位有偏离

受社会环境和办学理念的影响,我国高校普遍存在对学历继续教育重视不够,在校级层面是学校教育附属品、学校事业发展局外人,在实践层面缺乏政策支撑及经费支持[14]。一些高校没有将发展高等学历继续教育写入大学章程并纳入学校整体发展规划中,教育质量难以得到有效保障。有的高校将高等学历继续教育同高校人才培养割裂,将经济效益作为衡量高等学历继续教育成效的主要指标,将高等学历继续教育等同于校办产业,作为学校创收的重要途径,不顾学校办学层次、专业优势和生源出处,与社会培训机构开展合作办学,重规模轻质量。有的甚至将高等学历继续教育作为“钱袋子”,随意下放办学自主权,下达年度经济指标,将招生权、教学权、管理权转移到校外机构,将命题、考试、阅卷等工作全都交给校外机构,由此产生了不少纠纷,不但损害了学校自身办学声誉,还埋下安全稳定和廉政风险隐患。

2.管理失效,推进转型的特色不明显、人才培养针对性不强

由于高校普遍缺乏对成人学习规律和成人学习特征的研究,开展高等学历继续教育多是依附于高校本身的教学设施和师资文化资源,在惯性思维下基本照搬全日制学生培养模式,导致高等学历继续教育没有自己独立的办学特色[15]。由于历史原因,一些高校同一专业存在函授、业余、脱产多种形式招生但缺乏统一管理,专业结构和区域布局无法体现高校优势和区域特点,造成开办的专业办学优势不突出。部分高校在人才培养方案、课程设置、教材选用上简单参照本校全日制培养体系,无论是人才培养目标还是人才培养过程,与数字化转型发展需求不相适应,高等学历继续教育的专业教学、课程实施与数字产业需求脱节,导致教育成效大打折扣。

3.质量失范,推动转型的教学模式创新不足、教学质量大打折扣

我国高等学历继续教育的质量定位始终不明晰,与特定发展阶段没有形成相适应的质量定位,“同一性质量定位与分立性质量定位”争论一直存在[16]。如何实现同校同质,既是困扰高等学历继续教育的历史问题也是现实问题。在高等学历继续教育的教学环节中经常出现具体教学不落实、督学促学不到位、教师工作敷衍、教学交互不高等情况,也存在函授、业余学生不上课,网络教育学生不上网的现象,导致教学质量大打折扣。由于直接照搬全日制模式,导致高等学历继续教育人才培养理论与实践联系不紧密,在人才培养目标制定过程中没有参考社会和用人单位的意见,在教学过程中重理论学科轻实践技能、重知识传授轻品德培养,教学方式和手段单一,不能很好解决工学矛盾。此外,部分高校没有将全日制教学的试验场地、实验设备、图书场馆统一向高等学历继续教育开放,缺失必要的实验实训环节、缺失优秀的教学资源是高等学历继续教育的痛点,无法充分满足成人职业能力发展和学以致用的需求。

4.能力失衡,推进转型的办学能力不匹配,教育资源不均衡

目前,网络教育的招生规模由高校自主确定,自行组织录取;成人高等教育按照报名人数确定招生规模,没有具体的测算指标,各高校一般按照报考人数的85%确定招生规模上限,导致出现招生计划多于实际考生的情况,导致成人高考分数越来越低,成人高考形同虚设。由于高等学历继续教育在办学形式上的不同类型,导致在招生过程中存在恶性竞争,哪里门槛低、要求低、学费低,哪里就招生旺,甚至在继续教育领域出现“比低不比高”的现象。部分高校招生规模和其办学能力严重不匹配,无法开展有效的教学和学习支持服务。

四、促进高等学历继续教育数字化转型的路径选择

(一)宏观层面:理念先行,营造高等学历继续教育数字化转型的氛围

1.提升管理效能,明确高等学历继续教育的战略地位

国家政府、教育行政部门、高校要加强对高等学历继续教育的科学管理,增强高等学历继续教育的办学规范意识和价值内涵。一是建立全国性跨部门的统筹协调机构。需要成立跨部门的终身教育治理机构(如终身教育局),以全面系统统筹指导高等学历继续教育的工作,在政策制定与业务执行任务中共同谋划、协同开展,确保政策制定的质量。二是发挥高校的办学主体作用。高校是各类高等学历继续教育的办学主体和责任主体,其治理问题要得到解决,既要对高等学历继续教育的招生考试、学习收费、毕业实习等重要环节加强规范管理,又要将功能定位从学历提升逐步转移到提升专业知识与技术技能上,高校需承担起数字化知识传播培训的重任,在学历教育上强化数字化技能学习,提供更多的高端科技知识,不断夯实教学内涵式建设和扩大品牌影响力。三是积极推动社会力量、行业企业参与。除了政府、高校以外,高等学历继续教育的数字化转型还涉及企业、专家学者等其他社会力量,因此在数字化转型的政策制定和人才培育上,要经常组织社会力量参与,就关键性问题征求意见及建议,以此增强科学性、针对性、民主性。

2.优化制度统筹,发挥高等学历继续教育的功能定位

在我国目前学习型社会建设过程中,职业教育、高等教育、继续教育会贯穿于人的一生,统筹协调好三者关系和发展阶段是当务之急。随着我国高等教育进入普及化,高等学历继续教育的任务也经历着重要转变,提升高等学历继续教育在高校内涵式建设的地位,将高等学历继续教育纳入学校整体发展规划与人才培养体系中,在学校数字化转型中充分考虑高等学历继续教育的作用变得尤为重要。高校需进一步统筹全日制教育和高等学历继续教育协调发展,高等学历继续教育的“学历补偿”价值已经减弱,需要重新审视高等学历继续教育的办学地位,把学历继续教育作为数字化转型发展的重要人力资源支撑,既明确其在办学中的重要地位,又明确人才保障、师资保障和资金保障。

3.强化协同共治,找准高等学历继续教育的发展方位

教育数字化转型需要技术、人力、文化等方面的深入转变,仅靠学校自身能力来实现数字化转型不仅速度太慢,而且还容易走入误区。因此需要合理利用外部力量,成立继续教育数字化转型发展联盟,联合区域高校打造数字化改革共同体,共同推动信息科技与教育改革的深度融合。一方面构建区域性继续教育共同体,在高等学历继续教育振兴计划中列支专项资助经费,在建设规划、机构设置、质量保障等方面出台一系列指导性、规划性文件,通过协作联动,拓展学历继续教育资源,实现资源的共建共享,制定统一的学历质量标准,联合设立在线学习社区、在线教学团队、在线支持服务,为学生随时随地在线学习、与教师互动交流提供更便捷服务;另一方面,重塑和完善高等学历继续教育办学和管理的流程,在产教融合和数字化转型中体现高等学历继续教育的办学特色,在学科建设、专业发展、校园文化等方面构建高质量的人才培养模式,共同打造继续教育数字化转型新格局。

(二)中观层面:质量为本,提升高等学历继续教育数字化转型的内涵水平

1.坚持同校同质,推动从“边缘”走向“中心”

由于在教学体系、师资来源、教学实施上的一致性,高等学历继续教育与校内全日制教育实施同校同质具有一定的可行性。坚持同校同质既是高等学历继续教育高质量发展的必然要求,也是高校维护自身品牌和社会声誉的需要[17]。数字化时代推进高等学历继续教育的鲜明特征在于引导不同层次和类型高校确定符合自身的质量定位,需要从“幕后”走到“台前”、从“边缘化”转变为“中心化”[18]。高水平大学可以创办“少而优、小而精”学历继续教育,办出示范、引领发展;普通本科院校应依托办学优势,重在开展较高层次学历教育与非学历教育培训;高职院校应按照加快发展现代职业教育、培养技术技能人才的需求,重点提高一线劳动者的职业道德、技术技能和学历层次;开放大学(电大)应发挥系统办学优势,重点向基层一线、向农村社区延伸的多样化教育培训。各层级和不同类型高校利用办学优势,因地适宜、因材施教,从而避免“千校一面”。

2.强化规范管理,完善学习支持服务体系

规范办学既是高等学历继续教育的薄弱环节,也是高质量发展的关键所在。高等学历继续教育与普通高等教育、高等职业教育一样担负着为党育人、为国育才的使命。坚持高质量发展的要求,规范教学组织实施,强化办学过程管理,是数字化转型对高等学历继续教育的要求。因为数字化人才的培养具有职业导向性,所以要完善高等学历继续教育的学习支持服务体系,主要是适应国家战略和数字化转型发展需求,以提升学习者数字化能力为重点,让学习者适应多变多元的社会需求,让更多的人通过非传统教学模式、非正式学习成果认证的方式取得学分,进而增强对高等学历继续教育的就读意愿和选择此类教育作为其终身的学习方式。可以效仿美国、日本、丹麦等国家,实行开放式的学历继续教育,更多地与企业、社会组织联系与沟通,适应数字化转型时代的发展需求,结合学历继续教育的特点,提供特色化、个性化的学习支持服务。加强高等学历继续教育的制度供给,探索高等学历继续教育数字化应用服务采购、运营、激励模式的数字化转型,高校的继续教育业务应当寻找服务当地经济发展的教育模式[19],持续培养适应数字化等数字技术岗位要求的人才,满足当地经济发展和服务社会需求。

3.完善监督评估机制,健全办学质量保证

对高等学历继续教育的质量评估在于质量标准的制定是否满足多元化、个性化、数字化需求,高校、教育行政部门均需要加强对高等学历继续教育的常态监督,及时发现和纠正办学过程中的问题,并将本专科学历继续教育纳入本科教学评估,经常性地开展专项评估督导。高校要强化对学历继续教育教师线上教学、学生线上学习的日常监测,精准判断教师的教学质量和学生学习成效。此外,还需要探索在国家标准化发展规范指导下建立学历继续教育标准体系,推动高校教学管理系统与全国高等继续教育信息管理系统相对接,实现对高等学历继续教育的全面常态化监测,确保办学质量提升有法可依,办学质量有所保障。

(三)微观层面:创新为要,充分焕发高等继续教育数字化转型的内生动力

1.推动办学体系“数字化”

作为推动经济发展质量变革、效率变革、动力变革的“加速器”,数字化转型已经成为经济社会发展的重要引擎。要实现高等学历继续教育从基础设施到制度组织的全要素变革,需要重塑一个开放、创新、共享的高等学历继续教育办学体系。一是提升数字化的公共服务水平,探索建立和完善全国高等学历继续教育公共信息服务平台,绘制覆盖全国城乡的高等学历继续教育学习场所地图,为社会大众提供权威、正确的办学主体、招生政策、专业设置、教学网点等信息。二是建立省级学习服务平台。各省份探索建立统一的省级学习支持服务平台,省内高校通过该平台进行统一招生,并开展线上教学、管理、考试及学习支持服务,实现选课、上课、考试、实践、毕业等环节的全过程数字化管理,构建集学习门户、学习支持、学习空间、数据分析等为统一体的数字化信息系统,实现面向社会各界的一体化、一站式的终身学习平台。三是加强数据联动,信息技术是推动规范化、精细化管理的有效手段,教育行政部门和高校要加强数据联动,充分运用大数据、人工智能等现代信息技术,实现招生考试、教学管理、收费等环节的全流程数字化管理,实现高等学历继续教育的业务一网通办、信息一网公开。

2.推动教学模式“数字化”

(1)人才培养模式数字化转型。加强人才培养数字化顶层设计,从学校层面确定数字化转型的战略方向和价值主张,评估学校的数字化现状并确定优先发展事项[20]。结合学校办学定位和专业特色,科学合理确定符合经济社会发展需求的专业培养目标和培养规格,明确学生应达到的知识、能力和素质要求。重视培养学生数字化学习自我管理能力,掌握学习自控能力,自主决定“学什么、怎么学、如何学”,探索形成一种“自学习、自培养、自控制和自适应”的学习生态,实现个性化人才培养的新模式。

(2)专业与课程体系数字化转型。专业与课程体系数字化转型的特征在于专业人才从特定性到连通性、专业领域从封闭性到开放性、专业办学从独立性到协同性、专业认证从僵化转为灵活等方面的转向。其一,制订面向数字化发展的专业人才培养方案。高等学历继续教育的专业建设要与数字化转型发展相适应,应紧跟新业态、新需求,始终瞄准数字产业化、产业数字化的发展趋势,加强专业建设与行业、产业结构的调整与转型升级接轨,调整学校的专业设置以及培养目标、培养规格,适应数字经济与产业发展的需要。其二,设计科学合理的课程模块体系。主动适应数字化转型市场、对接数字产业需求,将课程体系在结构上模块化,对基础理论课、专业课、能力素养课等若干模块进行组合,将所学知识、技能和职业素养融入课程教学中。其三,提升课程与专业认证的灵活性。将相关课程考试与职业技能考核衔接,在专业与课程认证上借助数字技术开展数字成果认证,如微证书、微学位等,实现课程置换、学分互认和成果转换,使专业与课程日益走向开放、共享。

(3)促进校企协作数字化转型。高校应积极主动引进行业协会的参与教学的力度,让行业协会成为高等学历继续教育的重要组成部分[21]。紧跟国家政策方向和行业发展动态,深入分析和了解数字化转型发展规划思路和趋势,围绕当地产业在技术开发、产业项目、人才需求等数字化转型现状,对接当地数字化产业优化学校的专业体系设置,引进数字行业专家参与开发高效的课程体系[22],并通过“引企入校”开展校企协同的数字化实践,根据数字化教学和实践的需求,搭建订单式培养平台,共建优势互补的课内外实践基地,建立完善的协同机制和统一管理标准,实现校、政、企多方协同的产教融合体系。

(4)教师队伍数字化转型。长期以来,师资队伍建设是学历继续教育的短板,普遍存在本校专任教师参与不足的问题。部分高校教师没有接受过开展数字产业教育的训练,缺乏进行实践教学的能力,应在外部营造培训环境和内部自我赋能学习两个层面进行改革。一方面提升人机协同情境下的教师数字化教学能力,重点加强理论知识传授和数字技能培训,提升教师的整体数字智能素养;另一方面,鼓励教师与企业开展数字化产业与科研的协同创新,联合培养一批数字化教学名师,支持教师参与企业实践来提升理论和技能,及时引入数字经济发展最新理念和内容,确保高等学历继续教育教学的前瞻性和实践性。

3.推进资源共建共享“数字化”

针对数字化转型的要求,需要推动高校发挥各自学科和师资的特色、优势,搭建具有海量资源、互联互通的在线开放课程平台,实现特色优质教育资源的共建共享。一是建立资源共建共享机制,以学生需求为导向,结合人工智能、5G等新兴技术,开展互联网教学、翻转课堂教学等,推动MOOC、微课程等资源建设,联合几所高校开发涵盖数字化内容的通识课、专业基础课的教学资源,形成高质量并不断优化的数字化知识网络课程库,使学生通过学习平台可以获取所需的学习资源;二是共建共享优质学习资源,鼓励各高校集中力量开发具有学科、专业优势的数字化课程资源,也可面向社会征集一批继续教育优质数字资源,促进优质资源共建共享和可持续发展,提升学生学习的兴趣;三是建立适应数字化转型的课程学分认定机制,随着在线教学资源的建设与发展,跨专业、跨学校选修课程的条件趋于成熟,高校需要构建更加灵活的跨专业、跨学校甚至跨国家的学分认定机制,比如提供在线开放课程,学生可在选课考试后获得相应微证书,并将所学课程学分进行存储、转换和互认,这将比传统的证书、成绩单等纸质形式更可信、灵活、精准、全面。