于漪教育思想的实践转化：模式、机制与路径

卜健 周梅

摘   要： 该研究从本质上挖掘并梳理出了于漪教育思想转化的“自我转化式”“中介介入式”“集体交互式”三种模式，并创新性地提出基于“价值引领、观念驱动、案例感染、环境熏陶”四大运作载体的知行转化理路，梳理“思想内化”和“实践应用”两大关键实践转化阶段，进而从实践哲学的高度和深度概括这种实践转化的文化机理，即从“他文化”向“自文化”再向“自实践”的转化过程，最终从本土实践中提炼“个体学习路径”“中介转化路径”和“集体共进路径”三条教师培养路径，使得研究成果真正反哺每一位教师和学生。

关键词： 于漪教育思想；区域转化机理；实践应用

本研究是上海市杨浦区新一轮教育综合改革特色项目研究成果，是区域教育面对学生素养培育、育人方式转型等期待突破的瓶颈问题的积极回应和生动实践，更是20多年来区域持续不断学习与践行于漪精神和于漪教育教学思想的实践升华。于漪教育思想是宏大且深刻的，她的教育精神与教育情怀传承了中华民族优秀的教育思想和崇高的师德师风，饱含了新时代“立德树人”、培养社会主义建设者和接班人的引领价值，值得广大教师深入学习、领悟和践行，对深化区域教育改革有重要的指导意义，但是仅靠区域性的推广和实践却是不够的。

上海市杨浦区倡导学习于漪一代楷模、践行于漪教育思想将近30年，有着较为扎实的实践基础。落实“立德树人”根本任务，推进区域教育现代化，破解教育教学改革难题，既需要我们科学研究于漪教育思想中丰富的理论和实践内涵，也需要探索将这些教育思想转化为区域教育实践的模式与路径，更好地融入区域广大教师的日常教育教学行为之中。

一、研究问题的提出

人民教育家于漪的教育思想可以而且应该发挥出最大的教育实践价值。在实践情境之中，想要真正落实国家、政府对于“于漪教育思想辐射到千千万万人民教师之中”的政策目标，就需要深入探索如何更好地实现从思想到实践的转化，这是一种实践领域的必然趋势与应然状态。因此，文章围绕两大核心问题展开研究。

1.探析于漪教育思想实践转化的模式

人民教育家于漪积累了内涵丰富的教师专业发展、教育教学等方面的理论经验与实践财富，是活的“教育学”。1 而随着时代的发展、理论的创新、情境的变迁，于漪教育思想在具体应用上也会受到相应影响，如教师理解力、教师知识量、教师所处环境等。因此，研究在剖析于漪教育思想的实践转化模式的基础上，结合教育实践工作者实际情况，为实践转化提供一定的指导，从而针对教师群体本身亟待解决的问题进行预测与评估，为实践转化成为可能提供依据。

2.探寻于漪教育思想实践转化的路径与方法

现实中的实践转化往往存在教育实践与教育思想脱节的问题，正如叶澜教授所说的，“教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问题。”2 如何能够将人民教育家于漪教育思想真正被一线教师吸收好、学习好并应用好，就成为值得探讨的重要话题之一。因此，本研究在探究于漪教育思想实践转化机制、影响因素的基础上，探寻提升于漪教育实践转化成效的有效路径与方法，旨在为帮助教师专业成长与发展提供重要内容。

在方法上主要采用案例研究法、调查研究法和文献研究法相结合的研究范式，通过多元方法的资料收集、整理、分析、总结、归纳，形成对于漪教育思想的理论建构与实践转化研究。

二、于漪教育思想的核心内容

针对于漪教育思想的核心内容，下文主要分成五个方面进行阐述，分别是于漪的教育观、教学观、教师观、学生观以及管理观。

1.于漪的教育观

“于漪的教育观”是指，于漪老师在多年教育实践中凝结而成的对于与教育有关现象与问题的基本看法与观点，同时，这种基本看法与观点能够在具体实践中影响于漪老师教育行为的产生。教育观应当包括：教育本质观——对于教育核心的价值追问，教育内涵观——对于“教育是什么”的内核反思，教育目的观——对于“教育为什么”的哲学思考，教育管理观——对于“教育如何管理”的理论深化，教育发展观——对于教育时代性问题的理论探索，教育质量观——对于教育质量水平的理论把握，教师观——对于“教师该是怎样”的内在反思，学生观——对于“教师怎样看待学生问题”的教育思考等。

2.于漪的教学观

“于漪的教学观”是指，于漪老师立足于课堂教学而形成的对于教学活动及教学问题的认识，同时，这种认识能够在具体教学中影响、指导于漪老师的教学行为。教学观应当包括：教学内涵观——对于教学是什么的追问与思考，教学主体观——对于师生教学地位的思索与追问，教学情境观——对于教学情境的体悟与创设，教学发展观——对于教学时代变迁的回顾与展望，教学实践观——对于教学活动本身的关注与磨练，教学质量观——对于教学水平提升的追求与探索等。

3.于漪的教师观

“于漪的教师观”是指，于漪老师对教师这一职业所持的观点及对由教师职业引起的一系列行为活动的认识，并且，这种认识会在具体师生相处过程中影响、指导于漪老师的教师行为。教育观应当包括：教师角色观——对于教师角色的具体认识，教师使命观——对于教师职业肩負使命的思考，教师发展观——对于教师专业发展的理解等。

4.于漪的学生观

“于漪的学生观”是指，于漪老师在教育教学过程中对于学生的角色属性与基本特征的基本观点与看法，并且，这种认识会影响、指导于漪老师对学生所做出的各项行为。学生观应当包括：学生角色观——对于学生角色的具体认识，学生发展观——对于学生是成长发展的观点的深刻把握，学生差异观——对于学生个体差异性的基本认同，学生评价观——对于学生具体表现评价的把握等。

5.于漪的管理观

“于漪的管理观”是指，于漪老师作为学校管理者（校长）期间形成的对于学校管理方面的价值倾向与工作思考，并且这些倾向与思考在实际过程中会潜移默化地指导和影响于漪老师的学校管理实践。管理观应当包括：学校宗旨观——对于学校办学理念、发挥职能等的理解，学校制度观——对于学校管理体制机制、政策制度等的看法，学校领导观——对于学校领导者领导的方法、技巧的见解，学校治理观——对于学校治理中德治、法治的比较与运用的看法等。

三、于漪教育思想转化的三种实践模式

结合于漪教育思想的核心内容与调查研究的具体情况，于漪教育思想从理论到实践的转化，具有一定的模式。按照增量转化主体划分，于漪教育实践可分为三种模式，即教师自我转化模式、 集体交互模式以及中介介入模式。其中，教师自我转化是教育思想转化的基本方式，也是教师个人知识成长发展的内驱力量；集体交互是教育思想转化的重要途径，也是教育知识平台共享的主要手段；中介介入是教育思想转化的辅助手段，也是教师成长发展的外部引领。三者之间相互支撑、相互作用，形成转化循环圈。

本研究从教师角度出发，初步设计了“于漪教育思想实践转化模式”结构图（见图 1）。结合教师专业发展，研究认为，从知识、技能、能力、素养四要素组成的教师教育存量出发，教师教育存量将进入教育思想实践转化的理论转化“黑箱”，“黑箱”揭示了教师可能存在的转化模式，即自我转化式、中介介入式、集体交互式，在此基础上构成教育增量，这与原有教育存量结合生成新的教育存量，以此实现于漪教育思想的内化吸收。在进一步转化至实践过程中，需要实践主体结合新情境与新思维进行应用与实践，而这种教育实践又会在教师的内化总结与反思中生成教师教育存量，构成于漪教育教学思想之“先内化为教师思想—再外化为教师实践—再融入教师思想”的完整的转化实践链条。

1.以三维路径为方法的教师自我转化模式

教育思想向实践转化，在主体层面最终落脚点必然是教师个体，对教师特征的良好把握是实现教育思想实践转化不可忽视的重要组成部分。教师教育教学由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面目标组成，这也是教师教育思想实践转化的三个重要维度，构成了教师个人实现实践转化的三条基本路径：以深度学习为核心的方法路径、以情境实践为要求的践行路径以及以价值认同为旨向的情感路径。

（1）方法路径：深度学习

教师教育思想实践转化的重要方法是深度学习。布卢姆指出，“学习具有深浅层次之分”1，只有深层次学习才能帮助教师实现“被动学—我要学—我会学—我能研—我能用”的思想实践转变，而深度学习与思想转化间的重要关联是有效场域。根据 SECI 模型2 的转化方式来看，教师个人开展于漪教育思想的深度学习应当分为四个步骤。第一步是社會化阶段，此阶段主要生成于漪教育思想的“原体验”3，即教师通过观摩学习、知识共享等手段获得于漪教育思想，此阶段的教师内驱力具有推动性的影响力；第二步是外部化阶段，此阶段主要达成于漪教育思想的共识，即教师群体展开交互获得于漪教育思想，此阶段的教师角色身份发生从“个人”到“集体”中的转换；第三步是联结化阶段，此阶段主要建构教师的于漪教育思想的深度理解，即教师群体的探讨输出自我理解，形成创生式的综合共识；第四步是内隐化阶段，此阶段主要形成教师通过“做中学”再次将教育思想实践深入个体，形成新一轮的内驱力量。

（2）实践路径：情境实践

按照教师可接触到的实践样态进行划分，主要可以分为三种样态：第一种样态是教学活动，这一样态也是教师实践展示的常见形式。教师通过将教师个人智慧融入教学环境，在课堂中与以学生为中心的环境展开互动，通过模拟上课情境、观察课堂情况、融入课堂氛围、反思教学成果等方式具体展示教学信念，强化教师在学习教育思想后所深化的教育信念。在这一过程中，教师展现出自己在场、亲自经历的个性转化。第二种样态是教研活动，这一样态也是教师合作智慧的实践展现。教师通过嵌入教研组、备课组等组织关系融入教师集体，在备课、磨课之中相互学习、共同转化。在这一过程中，教师表达出主动参与、深入探究的意愿转化。第三种样态是教师培训，这一样态也是教师成长实践的重要体现。教师通过接收专家智慧的活动形式融入培训环境之中，在双向性培训互动中寻找实现思想内隐转化方向，将接受式培训转变为融入式培训。

（3）情感路径：价值认同

教师教育思想实践转化的情感指引是价值认同，教师只有从心底接受、认同于漪教育思想的学习与转化，才能够实现教育思想转化到教育实践中的可能。教育思想在教师的情感层面发生转化应当遵循“价值认知—价值信念—价值使命”三个步骤。第一个过程是价值认知，这一过程是教师在初步接触于漪教育思想时，对其中蕴含的精神的基本心理建构的过程。在这一过程中，教师初步认知的深浅程度能够直接影响教师深入学习的开展，良性的“初印象”对于深入的价值判断是正向的、积极的。第二个过程是价值信念，这一过程是教师在深入接触与体验之后，建立价值认同，自觉地接受于漪教育思想，并选择转化为个人实践之中。第三个过程是价值使命，这一过程需要教师将于漪教育思想的理解上升至个人使命感，在感悟、强化学习之后，将每次实践行为转变成教师角色特征。

2.以平台建设为核心的中介介入模式

教育思想向实践转化在中介层面体现在综合平台的建构，平台建设的程度是实现教育思想实践转化过程中不可忽视的重要组成部分。知识中介由专家、智库、过程三块主体组成，这也是教育思想实践中介介入的三种可行路径：以内容共享为基础的知识平台、以解构重组为方式的专家路径，以及以平台搭建为途径的三方路径。

（1）知识路径：内容共享

教师教育思想实践转化的知识过程是内容共享，教师教育思想的吸收遵循“隐性—显性”相互转化的基本路径，此路径遵循的内在逻辑是：教师在接受教育思想过程中，显性知识和隐性知识是并存的。而要使得教育思想有效内化为教师的隐性知识，就需要沿着知识发展的路径进行，这就需要通过中介组织或者个人实现转化过程的内容共享。显性知识转化到隐性知识就需要中介，通过显性知识的外化性方式的丰富，创设崭新的中介知识传播路径。如上海市杨浦区教育学院联合上海市杨浦区教育学院附属实验小学、上海理工大学附属中学等8所实践基地校，将于漪教育思想开发为模块化和系统化的教师培训课程，这样既增强了知识的应用性和习得性，也通过共享典型学习案例、学习经验等方式，为于漪教育思想的吸收提供有效的隐性习得转化可能。

（2）专家路径：解构重组

教师教育思想实践转化的专家路径是解构重组，知识的吸收需要和接受者所处的知识势能相匹配，宏大的理论体系短期内难以被吸收和接受。专家是某行业或者某领域有深入研究的专业人士，能够掌握基本脉络与内涵知识，帮助接受者更好地吸收和学习。如杨浦区委向全区下发《关于向人民教育家于漪同志学习的决定》，号召全体党员干部深入学习于漪同志先进事迹和崇高精神，结合自身实际开展交流研讨，引导广大党员干部以先进典型为榜样，更好地履职尽责。又如定期在杨浦区少年宫举行“致敬先锋模范、培育时代新人——人民教育家于漪同志先进事迹报告会”。教育思想实践转化过程中，需要专家应用个人专业水平，对于教育思想中想要传达的内容进行层次划分与内容解构，重组为教师能够听懂、体悟的教育话语，达到教育思想家与教育实践者的有效“对话”，从而帮助教育思想在教师群体中形成内化。

（3）三方路径：搭建平台

教师教育思想实践转化的三方途径是搭建平台，由于理论与实践之间存在壁垒，教育思想向教育实践生成的过程无法一蹴而就，必须依靠平台促进转化的产生。于漪教育思想的实践转化，需要教师个人转化和间接转化的综合应用，形成交互合力。如上海市杨浦区教育局、上海市杨浦区教育学院联合杨浦区多所中小学校，结合杨浦区正在开展的主题教育，系统筹建了向于漪同志学习的“于漪展示厅”“于漪教育思想研究中心”“于漪成果校史馆”和“于漪基地”等平台。教师教育思想实践转化的平台搭建路径需要重视两个基本平台：一是搭建起教师自主学习资源平台，为教师学习提供更丰富的纸质材料、视听资源等，帮助有自我学习转化力的教师实现转化；二是构建三方（学校、教育管理部门、专业机构）平台，将讲座解读、研读研修、集体学习、情境模拟、实践实战融为一体，形成从输入到输出的全流程监管，提升教师转化的可能性。

3.以协同发展为共识的集体交互模式

教师集体的全方位提升离不开培训和教研，这也是教育思想实践集体转化的两种有效路径：以骨干实训为重点的队伍建设以及以群体教研为方式的教学研究。

（1）培训路径：骨干实训

骨干在教师团队中起引领带头作用，在实现教育思想实践转化过程中，若要强化关键人物的影响力，突出骨干实训的价值，主要有两方面路径：一是与教师培训相结合，将于漪教育思想作为培训中的理论学习环节，在优秀教师当中展开深入研讨和实践展示，并将研讨情况记入考核，增强培训中的思想转化可能；二是与骨干培训相结合，将于漪教育思想也作为骨干培训中的理论学习环节。在学校内部各级优秀骨干的学习之中，使得于漪教育思想更加深入贴近教师团队在学校的方方面面，如干部讲话、集体研讨总结、汇报交流，从而使得于漪教育思想得到有效隐性转化，进而转化到教育教学实践之中。

（2）研究路径：群体教研

教育思想的实践转化也离不开教师团队的群体教研，群体教研是沿着“教育思想—教育原则—教育方法—具体做法”1 路径转化。教研集体能够发挥教育思想的群体性智慧，也正是受到教师群体观念的影响才能够进一步内化为个人思想。这个过程可以分为两个步骤：第一步是由教育思想向教育原则转变，此阶段为教育实践提供纲领性的方针政策，教师群体教研过程中始终围绕课程纲领性材料展开讨论，以此激发实践转化可能。第二步是由教育原则向教育方法推进，此阶段是在应用层面进行教研，教师通过教研活动形成集体性的教育教学方法，摸索教育教学的基本途径，从而实现教育思想的有效转化。第三步是由教育方法向具体做法的转化，这是教研组、备课组归纳概括适宜学生的具体方法，从而更好地进行教育教学实践。

四、于漪教育思想实践转化的机制

于漪教育思想实践转化机制，是一种以发挥于漪教育思想深层价值为旨向，教育实践者对于漪教育思想的内涵吸收、内化学习、推广应用，直至能够在教育教学实践活动中应用所吸收的相关养分的生成过程，及在这一过程中所含的各环节、各要素间的结构关联与相互作用关系。从于漪教育教学思想转化为教师教育教学实践，教师需求是动力源泉，也只有激活教师需求才有转化可能；教师素养是重要指南，只有在知识、情境与价值三重向度都发生转化后才能生成转化可能；教师选择是关键契机，只有教师做出选择才是从理论向实践迈出的关键步骤。

1.转换的模型机制：运行机理

于漪教育思想实践转化机制运作的核心在于教师素养的生成及其应用，教育实践者能够以教师素养为着力点，作用于教师教育实践过程之中。这种转化的产生是一个链条式推进的过程，把转化的问题直指“人”本身，也使得于漪教育思想实践转化过程中存在三个关键节点：一是教师需求的激发，即以何种动力促进实践转化的产生，使得教育实践者愿意并且真正愿意融入实践转化之中；二是教师素养的生成，即以何种指向关注实践转化的生成，使得教育实践者可以并且真正走进于漪教育教学思想；三是教师选择的推进，即以何种方式面对实践转化的发生，使得教育实践者能够并且真正找到实践转化的出口。教师素养的生成及其应用，既具有普适性又具有特殊性，需要以“政策引领、理论阐释、实践推进”三方良性互动为必要前提，生成于漪教育思想实践转化的三维融合空间，让教育实践者能够在这种空间中探索实践转化的可能。

2.转换的动力源泉：教师需求

教师素养生成的动力源泉在于教师需求的激发。根据自我决定理论，教师素养既源于内在动机，也来自外部动机。内在动机是直接激发教育实践者在于漪教育思想实践转化中的内部原动力，而外部动机则是通过外部力量、通过利益驱动教育实践者完成于漪教育思想实践转化。内在动机是那些“为了自己”或者为了内在兴趣和享受而进行的与活动有关的动机。1 在于漪教育思想实践转化过程中，这种动力源泉具体分为三个层次——“我能”“我会”以及“我爱”。“我能”层面，即教育实践者将实践转化需求作为其基本谋生的工具，这也使得这一层次的教师内驱力偏弱，容易满足于基础层次的需求，此时教师个人潜在意识表达不充分，对于实践转化通常停留在基本认识或是简单总结层面；“我会”层面，即教育实践者将实践转化需求作為其磨炼能力的契机，这一层次的需求相较“我能”层面更高，教育实践者会通过刻意练习的方式进行实践提炼与经验总结；“我爱”层面，即教育实践者真正发自内心深入了解于漪教育思想，并将其作为自我价值实现的方法，此时教育实践者主观能动性极强，愿意学习与反思。外部动机通常是那些出于内在满足之外的原因而做出的行为2，而这类动机往往会受到周围人或者周围环境的影响。

3.转换的素养指南：三重向度

三重向度之间相互依存、相互促进。其中，活性知识迁移是以“知识”为维度的内容力，情境实践是以“能力”为维度的方法力，价值认同是以“价值”为维度的情感力，三方合力共同生成教师素养。从知识迁移来看，教育素养生成的重要支撑来源于“强有力的、可迁移的活性知识”3，而非教师培养过程中的客观性知识。于漪教育思想从本质上是实践性知识，是于漪在实践中的提炼与总结，是对于教育问题、教育现象的认识与看法，是能够被迁移、可以被转化的活性知识。就于漪教育思想实践转化的支撑条件来说，知识迁移的过程包括两方面的迁移：其一是直观性知识的迁移，这类知识能够通过观察形式获得，如旁听课程、参与讲座，能够“所见即所得”；其二是间接性知识的迁移，这类知识往往具有一定的隐蔽性，需要通过阅读、理解等形式获得。如我们将于漪教育思想融入区域教师队伍建设工作，区教育学院定期组织教师开展于漪教育思想学术交流、培训学习，设立专项课题，鼓励不同专业发展阶段的教师参与研究，强化教师理论素养。

五、于漪教育思想实践转化的路径

教师素养的生成离不开素养的“知识、情境以及价值观”三个基本要素。根据于漪教育思想实践转化机制生成的前提条件与基本构成，于漪教育思想实践转化也存在两条可能路径：一是情境创设，打造“实践循环圈”；二是共情感知，建成“认同传导链”。

1.情境创设，打造“实践循环圈”

首先，情境的创设往往需要依托外界的力量，此时会出现中介的角色。中介往往扮演着两种角色：一是助力者的角色，如以教育主管部门为代表的行政性部门，通过行政性力量促进实践情境的产生；二是分解者的角色，如以专家为代表的理论工作者群体，通过其对于教育理论的掌控力，辅助行政性部门创造良好的情境条件，促进情境实践的生成。复杂情境的生成并非一个线性的过程，而是一个螺旋式上升的循环圈。循环起始于问题，需要依托中介找到一个教育问题，并以该问题为切入点展开相应的工作。

其次是场域与评估。情境产生于场域之中，既需要与当下教育教学大环境相适应，也需要与教师教学的学段、经历等达成有效匹配。但合适场域生成过程中难免会存在消极因素，因此需要前瞻性地克服或者消解消极因素，创造更合适积极因素产生的条件。

再次是吸收与传播。教育理论与教育实践之间的良好经验需要在情境中被吸收被应用，因此就需要中介组织结合情境需要，转化成教育实践者能够听懂、能够感悟的教育话语，并以文件、讲座等形式向教育实践者扩散，让教育思想通过这些途径上升为教师信念或教育思维1，让教育实践者潜移默化地形成对于教育思想的认识。

最后是应用与跟踪。中介组织和个人也需要通过外部力量让教师的学习成果在教育实践中展现出来。如杨浦区教育学院将于漪教育思想的转化应用与网络思想政治教育紧密结合，利用新媒体新技术，强化宣传和影响力，融入时代特色，构建全方位宣传引导路径。区域在传统线下教师培训的同时，利用区域数字化教师培训平台，拓展推广的新路径。

2.共情感知，建成“认同传导链”

共情感知是实现教育思想实践转化的关键路径。价值认同往往包括理论、实践与情感三个方面的价值审思，其中，贯穿价值认同发展链的是情感层面的共情感知。在教育思想实践转化过程中要实现“认知—认同—使命”的认同传导链的建成，需要从以下三方途径予以打造：一是打造共情内容，深挖共识情怀。在教育实践者初步认知阶段，教育实践者需要也应该接受于漪的教师成长故事或者成长语录，以优质的作品内容吸引教育实践者生成教育理念共情，打破知识势能差造成的身份隔阂感。二是强化共情话题，烘托正向价值。在教育实践者产生基本价值倾向之后，可以运用共情的心理特點，深挖于漪教育思想与教师教育实践的共情点，增强话题讨论点，引导教育实践者的讨论关注视角正向迁移，生成价值信念。三是营造共情氛围，形成共识信念。如杨浦区教育局设立了每年一届的“最美教师·学于漪先进集体与个人”评选活动，旨在号召区域全系统广大教育工作者以先进典型为榜样，忠诚党的教育事业，不忘教书育人初心，全面落实“立德树人”根本任务，见贤思齐、锐意进取，争做“四有”好老师，当好学生引路人。

The Practical Transformation of Yu Yis Educational Thought： Mode， Mechanism and Path

BU Jian1，ZHOU Mei2

（1.Shanghai Yangpu District Education Bureau， Shanghai， 200093;

2.Shanghai Yangpu District College of Education， Shanghai， 200092）

Abstract： In essence， this research excavates and sorts out three modes of Yu Yis educational and teaching thought transformation， including “self-transformation”， “intermediary intervention” and “collective interaction”， and puts forward the innovative transformation theory of knowledge and practice based on the four operating carriers of “value leading， concept driving， case reflection and environmental influences”， so as to sort out two key stages of practice transformation， namely， ideological internalization and practical application. Then， from the height and depth of practical philosophy， it summarizes the cultural mechanism of this practical transformation， that is， the transformation process from “other culture” to “self-culture” and then to “self-practice”， and finally extracts three teacher training paths from local practice， including “individual learning path”， “intermediary transformation path” and “collective co-development path”. Therefore， the research findings can really bring positive effects to every teacher and every student.

Key words： Yu Yis educational thought， regional transformation mechanism， practical application