大班建构游戏：八水绕长安

陕西省西安市经开第三幼儿园 邵谦

案例描述

在大班“西安的故事”主题建构活动中，我班进行了集体教学活动“八水绕长安”。活动结束后我将一张“八水绕长安”的区域分布图投放在建构区，这张图引发了睿睿和昊昊的关注与讨论——只见他俩拿起区域分布图，昊昊观察起了区域图中“钟楼”的部分，随后选择了单倍积木进行垒高、架空；睿睿则继续观察区域图与昊昊进行简单协商，随后选择了二倍积木合作搭建。两人搭建的“钟楼”雏形吸引了言言，他也参与进来，只见他将单倍积木进行“城墙”的围合与架空，最后过来的腾腾观看过地图后，拿起地图对同伴说：“这里要搭建一条河，还有这里要搭建几棵树。”其他幼儿按照活动前的协商计划搭建了城墙和护城河。这时，老师询问通通搭建的是什么，通通回答说：“这是浐河！”旁边的阳阳说：“老师，我搭建的这条河是涝河！”二十分钟后，一座四方的城墙环绕着钟楼和鼓楼，周围是幼儿用延长的方式搭建的弯弯曲曲的“河”，巧妙的是幼儿充分利用了活动室的空间，把几条“河”“见缝插针”地扩散到区域和活动室走廊的每一处空隙中……

问题分析

一、此次游戏所蕴含的课程背景

陕西文化底蕴深厚，璀璨的古都西安见证了千年的文化积淀，我们应成为家乡优秀传统文化的传承者与传播者。在班本课程实施的过程中，教师发现“八水绕长安”是幼儿比较感兴趣的话题，而游戏中的区域图则是主题活动中幼儿自发搜集后带到幼儿园来的。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出：“要珍视游戏和生活的独特价值，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”教师及时抓住幼儿的兴趣点，引导幼儿开展了“八水绕长安”的主题建构活动。

建构游戏以幼儿生活经验为基础——幼儿的生活经验越丰富，建构物的结构越细致、越复杂，相关知识是通过幼儿主动建构而获得的，想要了解就必须去发现。因此，在建构过程中，“地图”为幼儿探索提供了直观的线索，让幼儿通过实际操作与已有经验做联结，在与同伴的对话、互动、沟通、合作中一起建构知识，让深度学习在游戏中自然发生。

二、幼儿前期经验在此次活动中的体现

幼儿从小班起就开始自主参与区域活动，且积累了较为丰富的活动经验。能根据对事物的观察进行表征搭建，同时在区域活动中表现出了较强的自主性。幼儿在活动前会做计划与分工，在活动中能主动协商合作，在活动后会积极分享表达自己的观点，还会经常与其他区域的幼儿进行互动，并开展区域联动活动。

教师从整体观察活动中发现：一名幼儿发起问题，其余幼儿不仅能积极协作，还能根据事物表征展开联合游戏——四位幼儿一起搭建西安城区，四四方方的城墙，中间是钟楼与鼓楼；其余幼儿围绕鼓楼用延长和连接的方式表现分布在城区周围的河流。幼儿合作、友爱的良好学习品质被完全体现出来，由此可见，区域活动中的新材料——地图的投放更能激发探索型幼儿的积极性，进而促使幼儿不断发现问题、解决问题。

三、教师在幼儿游戏中的支持性行为

1.教师是幼儿游戏的准备者

皮亚杰曾说：“儿童的智慧来源于材料。”教师不仅要根据活动主题投放相应的物质材料，还要为幼儿创设一个愉悦、轻松的精神环境，支持幼儿“敢想、能说和会做”。在此次游戏中，教师为幼儿提供图示并支持幼儿获取学习经验，在幼儿没有需求的情况下，以观察记录为主，没有过多地介入幼儿活动，为幼儿提供了相对自由的游戏空间。

2.教师是游戏的合作者、分享者

此次游戏中，教师运用观察、拍照记录的方式给予幼儿游戏支持的回应，据此，幼儿在教师隐形的暗示引导下，积极探索、团队合作，并不断完善自己的想法。

3.教师是游戏的评价者

活动结束后，教师以视频的方式展示了某组幼儿的搭建成果，并请他们作搭建分享。幼儿在教师、同伴的评价中获得成就感，从而产生积极的心理影响。美国学者玛丽·霍曼曾说过：“所有学前儿童的学习活动都必须建立在物体操作的主动性经验的基础上。”本次活动教师正是融合了语言发展、主动学习、经验和表征等关键经验，才得以让幼儿的游戏创造性思维初步显现。

反思策略

1.建构区活动反思

教师要进行建构区活动反思需要做到以下三点：第一，提供较大的建构区域，教师可以将活动室桌子移开，提供较充足的活动空间，让幼儿在建构时能够进行延展；第二，投放辅助材料，教师可以投放钟鼓楼图片，体现“晨钟暮鼓”的景象等，还可以投放易拉罐、薯片筒等生活物品，让游戏区域更贴近幼儿的生活；第三，实现家园合作实地游玩，教师可以引导幼儿与父母一起将“八水绕长安”的经验与实际相结合，进一步探索和联想，例如，如何拓宽河面？思考与河流相关的设施是什么？观察钟鼓楼及城墙有什么特点等。

2.班级区域游戏反思

教师要进行班级区域游戏反思需要做到以下三点：第一，让集体教学活动与区域活动产生互动，如果幼儿在某一时间需要在区域中进行探索，则集体教学活动可以进行教学变式，即幼儿可在区域内从事相关活动，教师这时要为幼儿提供一个多层次、多功能、自由选择的空间；第二，让幼儿有足够的时间来发现问题和解决问题，即当活动开展到某一个阶段，或幼儿在活动中需要分享发现和寻求帮助时，可以开展集体教育活动；第三，教师需要整合资源，即让集体教学和区域活动动态发展，以支持幼儿的需求与发展。

3.区域并非割裂存在，区域之间可以产生联合

教师在区域中观察到，在建构区内，幼儿需通过“绘画”的形式进行“表征”设计；在美工区，幼儿想把做好的彩泥“冰激凌”送给建构区的“建筑师”和“小医院”的医生；在阅读区内，教师可以提供绘画、手工等相关书籍，为幼儿提供更大的选择空间与素材……

由此可见，幼儿能够在各个区域之间进行交流与沟通，并在各个区域内完成自己的社会性发展。因此，教师需要先在区域中做好计划，然后根据具体情况协助相关区域的幼儿开展自主游戏。例如，美工区幼儿喜欢的“甜品”，教师可以在美工区投放“小餐车”；允许幼儿将美工区的“纸盒火车”“创意小树”用在建构区，进而让幼儿懂得创造的价值；允许幼儿将图书区相关的科学或美术类书籍拿出来直接放进科学区或美术区，进而让幼儿知道书籍是学习的工具；允许幼儿将带有国画、剪纸等视觉艺术美的绘本投放在美工区，进而提高幼儿的审美能力。

4.教师鼓励幼儿开展同伴合作与小组探究

《指南》强调：“教师应鼓励幼儿在活动交流中尝试探索、整理，体验合作探究和发现的乐趣。”皮安塔则认为：“幼儿与教师和同伴的互动不仅决定活动的特点，还能决定学什么以及他们对学习的感受。”因此，教师要给予幼儿充分的时间与空间让其进行反复地观察与实践，幼儿才能主动完善自我建构的知识与经验。