隐而不见，何以呈现：《社会工作概论》教师实践性知识生产的行动研究

杨 晶 罗云南

一、研究背景

近年来，为解决传统“填鸭式”教学的弊端，高等教育领域掀起了一股教学改革浪潮，现代信息技术的突飞猛进以及多元教学模式的兴起更让这场教学改革如火如荼。其中，社会工作专业的《社会工作概论》课程（以下简称“概论课”）改革主要回应如下三类问题。（1）传统教学满堂灌的弊端。针对传统教学存在的“灌输式”（banking）现象（弗莱雷，2014：37），课程改革致力于通过丰富教学方法，调动学生的课堂参与。例如应用角色扮演（惠晓峰、高志奇，2012）、多元化开放式教学（金越，2019）、翻转课堂（周晶晶，2017）等方式充分提高学生的积极性。此外，针对传统教育中“一考定终身”，即终结性考核一锤定音的问题，采用加大过程性考核的方式给予改善。例如通过角色扮演考查学生理论和实践知识整合能力；增加案例分析、考核学生的灵活应变能力（王泳争，刘洋，2018）等方式把过程性考核和结果性考核相结合。（2）专业教育中理论和实践的断裂。社会工作是“实践为本”的专业①IFSW 2014，“Global Definition of Social Work.”（https：//www.ifsw.org/what-is-social-work/global-definition-of-social-work/）.，针对教学中“重理论、轻实践”的问题（秦琴，方盼盼，2012），教师应用案例教学法（刘芳娜，2017；冯敏良，2018）、项目制教学、反思性教学（冯敏良，2018），以及搭建社会工作实践教学平台（秦琴，方盼盼，2012）等策略解决理论和实践的“互嵌”问题。（3）社会工作专业本质教育的缺失。社会工作教育是一个负载价值（value-laden）的道德实践（朱志强、徐明心、殷妙仲，2014）。有教师在教学改革中重新审视社会工作对弱势人群的关怀、对社会公平正义的追求，认为社会工作课程已经不是一般的知识讲授和学习，而是培养专业情结和对学科意义的追寻（陈晓敏、姜维复，2007）。越来越多的教师将社会工作的价值理念渗透于课程改革：有教师看到课程对学生的疗愈作用，即“助人者先自助”，通过专业手法，把外在于自我的专业知识与激发学生内在的自我体验相结合，发挥课程的治疗倾向（顾江霞，2009）；也有教师识别出学生的差异性，针对非社会工作专业学生构建包括课堂作业、个案报告、小组（社区）报告、视频讨论等一套形成性评价体系（钱锡红，2019）。除了上述的教学改革之外，也有少数教师着力于课程的细微之处，例如在教学语言方面，提出为提高社会工作国际发展的认知，将概论课程开设为双语课（刘立祥，2014）。

作为职业社会工作者的训练过程，社会工作教育必须保证学生在价值观上认同专业的追求（王思斌，2014）。概论课是社会工作专业的核心课程，也是学生接触的第一门专业课。不仅要对专业知识做概览性介绍，更需要在价值情怀上培养学生的专业认同。从这个意义上看，其功能在于为后续课程奠定专业知识及情感基础。本文的研究问题是，教师在《社会工作概论》课堂的实践性知识生产的逻辑过程、行动策略如何完成与实现？陈向明（2009a）认为教师的实践性知识在文化传承、价值向导、社会规范和情感渗入至关重要。概论课的教学实践中，新手教师因缺乏教学经验积累②笔者自2020 年10 月开始参与由北京大学－香港理工大学、全国社会工作硕士学位研究生指导委员会和中国社会工作教育协会合办的社会工作实践研究系列研讨会，之后研讨会发展为通过社会工作教育者能力建设培训班和教育行动研究工作坊的形式，陪伴社会工作教师成长。工作坊中新手教师常常提到教学实践中对课程的困惑，包括对能否讲好课的信心、对课程内容的把握等挑战。基于此，笔者认为有一定教学经验的教师需要通过书写的形式公开自己的教学实践知识，为新手教师提供经验借鉴，同时搭建一线教师对话交流的平台。，导致教学过程充满诸多挑战（魏红曼，2019）。本文基于过往15年概论课程改革的行动研究，详述2006年至2022年三个不同行动阶段教学改革的动因、教学改革策略及成效，教师对课程认识的转变等，尝试析出教师教学过程中的实践知识以及开展课堂行动研究对持续改善课程质量的重要性，以期为新手教师和时下的教学改革提供经验借鉴。

二、课堂行动研究：教师实践性知识的生成

（一）课堂行动研究（classroom action research）①目前有关教学领域的行动研究有不同表达，例如教育行动研究，课程行动研究和课堂行动研究等，本研究是基于《社会工作概论》课程展开的行动研究，笔者认为每一节不一样的课堂组成了一门独一无二的课程，课堂是课程的载体和实践场域，故更倾向于使用课堂行动研究的表达。

行动研究是社会情境的研究，是以改善社会情境中行动品质的角度来开展研究的研究取向（Elliott，1991：69）。教育行动研究（pedagogical action research）则是在教学领域系统探究如何促进教学实践，具有改善实践和丰富理论的双重目的（Norton，2009：xvi）。基于此，本文将课堂行动研究定义为教师把自己的课堂及其相关系统作为研究情境，旨在持续改善教学质量，探索与课程适宜的教学实践，并丰富相应的教学理论和实践知识的研究。

由于教学内容和层次、学生的技能和学习习惯、教师的教法和教学风格等差异，实际教学中每一堂课都是独一无二的（Mettetal，2002）。教师要对这种具有独特性、复杂性、变动性和不确定性的课堂及时回应，并有能力不断提升和改善课堂质量。除非与教师一起来探索自己的教育价值观该如何改变，并寻找方法来改变他们早已熟悉的、例行化的教育实践，否则教育改革与发展不易成功（Stenhouse，1975）。因此，开展课堂行动研究，是教师积累实践性知识、积极参与教学改革、推动专业发展、主动承担教育改革责任并身体力行的表现。

（二）教师的实践性知识

教师的实践性知识是教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识；教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教学行为（陈向明，2008）。高校教师入职前都会接受有关教学的通识性训练②以笔者所在非师范类的综合性大学G大学为例，学校一般通过教师入职培训和继续教育完成对教师的通识性训练。，但学科知识和条件性知识（教育学知识和学科教学法和知识）不足以支持教师应对变动的课堂；教师还需要实践性知识，它是教师这一职业独有的知识体，是教师职业作为一门专业不可或缺的重要条件（陈向明，2009b）。

遗憾的是，学界通常不认为教师具有自己的独特知识；即便有，也很难表达和被辨识，成为有逻辑体系的概念系统（陈向明，2009b）。那么，如何将这种隐而不见的默会知识用特定的方式呈现并形成可以分享、交流、相互借鉴的知识呢？课堂行动研究则是一种尝试，它借由教师的立场，将系统思考所获得的资料，透过公开的形式加以表述，让教师课堂的实践性知识形成可以对话的公共论述（林佩璇，2009）。

（三）捕捉教师实践性知识的行动研究

本研究采用课堂行动研究方法阐述2006年至2022年期间概论课的改革，主要聚焦于三方面的探讨。（1）课程问题、解决策略及成效：即每一阶段课程实践面临的失调经验，教师如何针对这些问题发展出相应的行动策略及改革效果。（2）课程所处情境的变化：一方面，教师如何系统地分析学校和教室里的民主权利关系，尝试做出改变（Kemmis et al.，2014：11）；另一方面，教师能否感知到外在于课程的不同层面情境的变化，进而做出相应调整。（3）教师对课程的理解，即教师如何觉察自己的教育意向和行动，此种觉察反过来如何影响到课堂教学理念和课堂实践。

研究资料主要包括15年间的教学资料（包括培养方案、教学大纲、课件、教学资料等）、研究日志、课堂照片和视频、学生反馈以及访谈资料等。借由多元化研究资料之间的相互检测①本研究采用三角检测（triangulation）的目的不在于“求真”（truth），而是增加课堂行动研究中不同行动主体的棱镜，协助每一个行动者的反观镜照。，检查资料之间内在一致性（Somekh，1983）。资料分析采用主题分析法，不断反复阅读原始资料，捕捉资料中自然呈现的概念，并对这些概念进行反复比较。研究效度方面主要有两个考量：一是催化效度（catalytic validity）（Lather，1986），即行动研究的过程与结果是否确实增进教师和其他参与者对课堂、课程乃至专业及其外部发展情境的真实了解，将其转化为有效的行动以改善课程质量，进而转变专业的外部生存环境；二是鉴于教师实践性知识作为默会知识的内隐性，透过对课堂情境和行动脉络的深入描述和交代，激发有相似境遇的一线教师的共鸣，形成真正持续推动教学改革的共同体，此种效度更多的是经由公开论述产生同感。

本研究分别经历了以“方法为本”（2006—2015 年）、“能力为本”（2016—2018 年）和“价值为本”（2019—2022 年）3 个阶段。②三个阶段在时间上是大致分野，部分行动策略有交错重叠。研究细剖每个阶段的问题情境、教学理念、行动主体，以及行动成效；关注行动中关键性行动拐点事件③“行动拐点”的概念是王思斌教授于2016 年12 月在“服务教学与研究：行动路上的社会工作专业”会议上就笔者行动研究分享提出的建议，他认为行动研究需要交代清楚为什么会产生行动转变，即“行动拐点”。对课程实践的影响。课堂行动研究行动循环如图1所示。

图1 《社会工作概论》课程课堂行动研究三阶段

三、提升专业认知：“方法为本”的教学改革阶段

第一阶段课堂行动研究从2002年开始到2015年，中国社会工作教育在这一时期的特点是附属于社会学框架，教学则以借鉴外来经验为主（李迎生、韩文瑞、黄建忠，2011）。当时所指的外来经验，主要是指中国港台地区的社会工作发展经验。尤其是两个合作办学的社会工作硕士课程，包括北京大学与香港理工大学的合作课程，以及复旦大学与香港大学的合作课程（曾加达、许认，2013），对这一时期社会工作教育影响颇深。本阶段行动起点是学生对舶来专业的困惑，任课教师把专业方法和教学方法有机融合，提升了学生的专业认知，故把该阶段称为“方法为本”的教学改革阶段。

（一）行动中的问题：舶来专业的困惑

G校于1993年创建社会工作专业，1999年升为本科办学层次，概论课的任课教师是G省第一位具有社会工作专业背景的老师。尽管在教学过程中改变了G 校过往依托非专业背景教师“照本宣科”①这一时期G校的社会工作专业归属于哲学系，授课教师都是哲学专业的老师，缺乏社会工作实务体验。的教学模式，但“舶来”的痕迹尤为明显。任课教师深受香港社会工作教育训练的影响②任课教师1998—2002 年就读于中国青年政治学院，当时社会工作系任教的老师们正修读北京大学—香港理工大学合办的第一届社会工作硕士课程；2005—2008年任课教师成为该课程的第三届学员。，无论是从可得的教材、教学资料、教学方法，还是课堂可借鉴的实务案例均来自英美国家、中国港台地区。

学生基本是被调剂到社会工作专业，对所选专业及其职业前景都不清楚；加之网络、媒体相关信息的匮乏，只能依赖概论课去了解社会工作。这一时期学生专业认知的状态更像是一块“白板”，他们对概论课充满期待，希望对自己所学专业有所认识。因此，这一阶段的主要目标是提高学生的专业认知和推动专业知识本土化。教师概览性地介绍社会工作专业知识，把社会工作的专业方法用于课堂教学，培养学生对专业的兴趣，同时在教学内容上尝试融入本土知识。

（二）行动策略：专业方法与教学方法有机融合

为实现上述“提高专业认知”和“教学内容本土化”的教学目标，任课教师发展出两种行动策略。其一，根据理论与实务一体两面的特点，采用体验式教学让学生在课堂上感知实务。一方面教师通过设计丰富的教学活动，把专业方法融入课堂，让专业实务技巧“可视化”。例如，通过课前、课间热身游戏，调动学生的课堂参与、增进学生之间的相互了解、营造更积极的课堂氛围；另一方面，开展大一新生成长小组③这一时期教师也面临大四学生需要集中实习的压力，由于找不到专业的实习机构，故采用大四的学生带领新生成长小组的方式解决实习困境，同时也给学生提供一个相对贴近真实的实务情境。，旨在让学生直接体验小组工作，以及提升自我认识、澄清个人价值观，以配合专业价值观教育部分的教学内容。④学生并非主动选择社会工作，对社会工作专业的认同度不强，因此概论课程中的专业价值观教育成为挑战。其二，教学内容的本土重构。任课教师意识到来自英美国家、我国港台地区的案例与中国内地“水土不服”的情况，故在理论讲授部分增加本土案例（这一阶段本土案例主要使用深圳等社会工作发展较快地区的实务案例），旨在教学过程中推进舶来知识的本土化过程。“舶来”与本土案例交替使用的目的在于保留部分英美国家的案例以展示完整的社会工作专业服务流程；本土案例旨在培养学生的文化敏感度和对舶来知识的批判反思能力。

（三）行动成效及反思：专业成长及在地化挑战

第一阶段的课堂改革把课堂学习和专业知识有机结合，充分激发了学生对社会工作专业的兴趣，极大地调动了学生的课堂参与；同时，成长小组帮助学生不断澄清作为助人者的价值观，也让学生以组员的身份体验小组工作，为后续课程奠定基础。其行动成效可以通过2006 级毕业生肖彦的漫画《长大后，我就成了你》①漫画具体内容请见微信公众号“社工观察”，2015，《社工漫画“长大后，我就成了你”》（https：//mp.weixin.qq.com/s/QZwVtfbV91s2NjXzxrInPw,）。直观呈现。

教师也从学生的积极反馈中得到极大鼓励，认识到社会工作专业的方法和课堂教学改革契合的可能性，探索出专业方法与教学方法有机融合的多元教学方法，如采用小组游戏迅速分组、设计价值观议题的辩论赛等。这一阶段的教学改革，主要聚焦于方法层面的改革。然而，该阶段的课堂改革暴露出两个问题。（1）本土化过程中的在地化问题。任课教师所使用的教学案例由于来自社会工作机构发展较快、服务资源相对丰富的发达地区，与G 校所处的欠发达地区的实际情况差距较大。因此，课程再度面临着从本土化到在地化的需要。（2）在学校开展成长小组是由同系的高年级同学带领低年级同学，实务情境相对简单，学生应对复杂、变动的实务情境的能力仍不足。简言之，无论是从发达地区引用的案例还是模拟场景的体验，面临在地实务场景都会出现“卡顿”，难以协助学生在后续课程和专业实习中有效实现知识的转化，因此，匹配课程知识点协助学生体验在地实务情境，成为下一阶段的行动方向。

四、促进专业认同：能力为本的教学改革

第二阶段的课堂改革从2016 年到2019 年，课程旨在回应上一阶段“教学内容在地化重构”和“体验真实实务②实务和实践英文均为“practice”，为把社会工作实务和本文所讨论的课堂实践区分，本文在涉及社会工作实践领域时使用实务的翻译区分。情境”的需要。2016 年G 校开始实施大类招生、专业分流的政策③大类招生是指在高校本科生招生中按照学科大类或者文理科大类，不分具体专业进行招生。进校后，低年级的新生接受通识教育，高年级学生按照学生的意愿再具体选择专业、分流培养（唐苏琼，2009）。，课程外在生态环境发生变化，导致该阶段的课堂改革不得不回应“被分流”后学生对专业的抵触情绪。因此，这一阶段所指的“能力为本”不仅包括学生在真实实务场景体验专业知识的能力，也包括转变学生面对不合理分流方式，从消极应对转化为主动担责、增强自我增能的能力。

（一）行动中的问题：专业分流的窘境

教师关于教育情境的实践性知识表现为教师对教育运作的社会与文化背景的了解和认知，其中也包括学校政策的改变（陈向明，2011）。这一阶段概论课程面临学校招生政策变化的巨大冲击。自2016年开始，G校开始针对大一学生单独设置独立学院进行通识教育，一年后根据学生的综合排名进行专业分流。通识教育阶段不设置概论课，分流前专业负责人进行专业简介和现场答疑是学生选择专业的唯一依据。对学科缺乏系统性了解和依靠网络途径获取大量有关社会工作职业前景的负面信息，导致社会工作专业在分流时不被青睐。2016—2019年，G 校除了偶有1～2个学生主动选择社会工作之外，其余学生均为综合测评分数排名靠后的学生。

专业分流政策导致师生状态与第一阶段相比大相径庭。学生因被动选择进入“冷门”专业呈现出抵触、焦虑、随波逐流等复杂心态；教师面临“通过课堂教学潜移默化转变学生负向专业认知”“提高学生专业认同”“培养学生专业情感”三重压力。与第一阶段活跃的课堂相比较，第二阶段压抑的课堂氛围几乎让人窒息，这种课堂情绪从任课教师的教学日志中可见一斑。

走进教室的那一瞬间，我第一次体会到任教以来“拖不动”的课堂。那些经大类分流从热门专业淘汰的学生，耷拉着脑袋、眼睛黯然失色，抑或是一副随波逐流的样貌，教室氛围异常压抑。过去行之有效的那一套教学方法，在这个刹那间卡顿了。这绝对不是我想要的课堂，也不是大二学生应该有的样子。如果不改革，对我和学生而言，这一学期无疑都是痛苦的煎熬。（教师课堂日志，20170906）

除了应对学生的负面课堂情绪，这一阶段也承载了回应上一行动阶段开拓稳定且有专业实践体验场域的任务。一方面丰富在地服务教学案例，另一方面也可以通过实习增加学生的专业体验。这一阶段主要建立了两个实习场域，即S儿童福利院①有关该实习点的情况可参见：杨晶，2018，《倾听成长陪伴成长——孤残儿童社会工作服务》，贵阳：贵州大学出版社；杨晶，2021，《山崖上的百合——社会工作者的自我成长与转化》，贵阳：贵州大学出版社。和血友病患儿及其家庭社会工作服务项目②有关该实习点的情况可参见：杨晶，2019，《罕见病社会工作实务与研究》，北京：中国社会科学出版社。。

（二）行动策略：弱势境遇中的自我增能

针对上述“转变负向课堂情绪”和“打造真实实务情境”的问题，教师发展出以下行动策略：（1）营造教学空间，转变课堂情绪，鼓励学生发声；（2）延展教学场域（课堂与实践教学双结合），提升学生的专业认同；（3）培养学生主动担责，改变现状的自我增权和行动能力。

1.营造教学空间，转变课堂情绪

传统教室空间从讲台到课桌的设计传递了师生之间的结构性权力，加剧了师生之间主—客二元对立关系。此种空间设置与“灌输式教育”相契合，三尺讲台上的教师被视为知识权威，学生则成为被动的知识接受者。传统教室空间传递的是与传统知识观相匹配的理性、客观、冷静和疏离的情绪，这种情绪与学生抵触和抗拒的情绪叠加，导致课堂氛围异常压抑。社会工作不仅是一门科学，更是一门艺术（Gray＆Webb，2008）。因此，教师通过两种策略进一步重塑教室空间，营造参与式教学氛围。策略一“变黑板”。传统教室的黑板成为课堂“唯一”的声音，强化了教师作为知识传递者的身份。把教室的“白墙”变“白板”，增加学生在课堂发声的机会。每次课张贴画有卡通插画的大白纸，吸引学生自由书写。每张大白纸上有不同主题，从课程初期的“我被社会工作选择的感受”到“我认为社会工作是什么”等议题，学生在课间或课后匿名书写。这一教学活动旨在为学生提供情绪出口，另外学生也可以看到彼此对专业分流的看法，有“同在一条船”的感受。策略二“变位置”。传统教室三尺讲台和课桌的分离，构筑了师生之间的心理藩篱，加大了对与错、主体与客体之间的二元对立。课程采用岛屿式座位安排，教师走近每一个学生，避免了传统教室安排中出现“角落里的学生”③帕尔默（2014：37）把这类学生描述为“来自地狱的学生”，他认为教师应该多设身处地理解他们的需要，少推卸对学生困境的责任，则更有可能带来创造性的教学模式。的现象。由于不定期更换位置，学生的互动频率不断增加，课堂参与的积极性也得到极大提升。

2.延展教学场域，提升专业认同

本阶段主要有两个实习场域（S 儿童福利院和血友病患儿及其家庭社会工作服务项目）可以供学生选择，学生以志愿者的身份进入实习领域，观摩高年级学生开展专业服务，采用同伴教育法（Abdi＆Simbar，2013），在真实的服务场景中让学生理解和反思社会工作知识的本土化。与第一阶段专业理论和手法的可视化相比，第二阶段实践知识的学习促使学生反思书本知识解决问题的有效性，极大提升了学生主动学习的能力。更重要的是，学生开始对社会工作价值观和伦理两难有了独立的思考。他们不再是抽象记忆和理解社会工作价值观与伦理，而是扎根实务，对书本知识有了批判性反思。

我相信能够成为好的社会工作者的人一定是背负社会工作原始使命，具有悲天悯人的情怀和扶危济困的大爱，一定是善良的、仁慈的、感性的人，我也相信这样的社会工作者在对案主服务的过程中是付诸感情的。与其说这种感情是维持专业关系的工具，我更愿意相信那是发自人内心深处的爱与关怀。（《生命的成长，美丽的相遇》实习生手记）

3.鼓励学生“学以致用”，把知识转化为行动

面对不合理的分流方式，转变学生自怨自艾的负向应对方法，学会辨识现实问题，寻求可替代的行动方案。正如亚当斯（Adams，2017）所言，社会工作者自我增能是其为服务对象增能的前提。2019年开始，师生共同采用社会倡导的方法呼吁概论课前置于专业分流。真正公平的分流不仅是客观上综合测评的排名，更应在充分了解专业是什么的前提下进行的自主选择。任课教师、系主任、2016—2019级学生在教学检查、学校督导团听课等多种场合发声，建议将概论课程前置。尽管学校组织专家组论证，认为从学科设置上概论课程前置不合理，但分流政策应该遵循因地制宜、量体裁衣的原则，尊重教学实践。学校对概论课的安排有了“松动”。

（三）行动成效与反思：被听到的声音与教师的内在挣扎

第二阶段行动成效如下。其一，专业分流的结果发生变化。综合测评成绩前50名的学生中主动选择社会工作专业的人数发生了变化，其中出现从“热门”专业转到社会工作专业的个例，增强了专业教师的信心。其二，实务研究成果提升了学生的专业认同。儿童福利院团队①这里的团队包括自2013年开始一直在儿童福利院提供专业服务，毕业后在相关领域工作和持续攻读研究生的学生，以及当时的在校生。整理了过去十年孤残儿童领域社会工作服务团队的经验，出版了《倾听成长陪伴成长——孤残儿童社会工作服务》一书，作为G省开设孤残儿童社会工作课程高等职业院校的教材。2019年血友病及其家庭社会工作服务项目也获得了第七届中国林护社会工作实习项目奖。其三，也是这一阶段师生多年共同发声的成效，概论课被前置于专业分流②尽管从课程设置的合理性上来说，《社会工作概论》课程应放在专业分流之后；但是从G校专业分流的情况来看，课程应该前置才能保证学生在选择专业时的公平性。，自2019年开始在专业分流前形成了概论课、专业类认知课程和专业分流前宣讲三个环节，确保学生在分流前充分了解专业分流模式。

当概论课被前置，和政治学一起纳入通识教育后，授课老师面临的不仅仅是专业教育问题，还有学系对概论课如何影响分流结果的期待。不同专业田忌赛马般优化授课教师排序，以期争取到“好”学生③授课教师并不认同综测排名就代表学生的实际能力，但学生的质量的确影响专业在高校的生存空间。。授课教师自以为课程的教学目标是提高专业认知以协助学生更公平地分流，然而，此种虚假意识被一个意外教学事件击破。因此，授课教师作为行动者，需要自我反观内在的“不一致”，协助其透视专业选择背后更广阔的政治和文化脉络。

五、培养专业情怀：价值为本的教学改革

第三阶段从2019 年到2022 年，主要采用教育行动研究法，鼓励研究生助教作为独立研究者参与课堂行动研究。该阶段涌现出学生数量增多（从过往小班教学变为大班教学）、疫情防控时期进入实践领域困难、学生专业选择背后的文化影响等新的失调经验，成为一个新的行动起点。该阶段课程目标重新调整为重点深植辅助弱势的情怀，进一步培养学生批判反思能力及注入社会责任感。

（一）行动中的问题：“为官”还是“为民”

针对2019 级的学生，任课教师致力于提高专业认知和专业认同，协助学生在分流之前充分理解社会工作专业，但未意识到大类招生背后专业之间透过课程设置而形成的隐性生存竞争以及中国家庭对子女择业期待的潜在影响。教学中偶发的教育事件改变了任课教师对课程目标的认知。课间休息，一个女同学走过来很慎重地对任课教师说：“老师，虽然我很喜欢你的课，无论你怎么努力教，我是不会选择社会工作专业的，来G大学就是为了学政治学，以后我要做‘官’。”任课教师阅读了她生命故事里讲述的家庭遭受村落精英不公平待遇的经历。暂且不谈学生对政治学学科是否有正确的理解，这番对话印证了弗莱雷（2014：46）在《被压迫者教育学》的描述，“被压迫者往往不是为了解放而斗争，而是想让自己成为压迫者”。这一意外的教学事件把隐藏在课程背后的社会文化脉络赤裸裸地摆放在任课教师面前。在这场意外对话之前，任课教师以为努力教，是为了提高专业认知和增进专业认同，却未意识到自身如此“努力”的样貌被学生捕捉到，这一经历协助任课教师“顿悟”到内心对专业分流的压力和焦虑；同时也充分认识到专业选择背后的文化因素的影响。

事实上，表面上政治学和社会工作专业所指向的职业，“为官”（公务员）和“为民”（社会工作者）之间并无本质上的差异，两个专业用不同的方式为老百姓服务，它们之间并非对立关系。缺乏权力关系敏感度的社会工作者难以辨识弱势人群所处的压迫性环境；而缺乏关怀弱势人群情怀的政治学学生，难以培养出“俯首甘为孺子牛”的情怀。这一教学事件也让任课教师学习逐渐放下专业分流的焦虑，检视信奉理论（espoused theory）和使用理论（theory-in-use）之间的差异，体认到概论课程协助学生真正实现自我解放的更深远的社会意义。

第三阶段课程前置到大一上学期，学生的特点发生了变化，教学实践也面临新的挑战。（1）学生组成发生了变化。原有不足50人的班级变成了近百人的大班教学，混合了社会工作专业和政治学专业的学生，这就决定了课程内容、课程目标和教学形式需要把追求公平公正的终极价值关怀和不同专业的教学目标做有机融合。（2）过往应试型教育形成的二元对立的价值取向影响学生对社会工作价值观的接纳和认同，为培养学生对弱势群体的同感能力，任课教师需要发展出新的行动策略。（3）学生被动的学习习惯和对书本知识及教师的高度依赖，给批判性思维的培养带来了新的挑战。

（二）行动策略：深植情怀，扶助弱势

基于上述课程中新的失调经验，任课教师放下专业分流的焦虑和压力，将第三阶段课程目标调整为培养学生批判反思的能力，扶助弱势的情怀，以及追求社会公平、公正的使命。根据上述目标，发展出如下三种行动策略：

其一，针对学生固化的二元价值取向，探索出“松动—透视—顿悟”渐进式的价值观教学策略，循序渐进地让学生了解不同的人群和分析复杂的社会现象。所选择的案例贴近学生的日常生活经验，培养学生同情性理解①请参见：Sandford Encyclopedia of Philosophy 2006，“Jane Addams.”（https：//plato.stanford.edu/entries/addams-jane/.）。的能力，教学中抽丝剥茧地分析其中涉及的不同价值立场，培养学生多棱镜观察社会现象以及批判性思考的能力。例如教师从施暴者、受虐者不同视角来剖析亲密关系中的暴力后，学生提到她以往的认知受到了较大的冲击，开始学习同理不同经历的服务对象。

我当时特别生气，因为我觉得家庭暴力就是犯罪，没什么好说的。但后来听老师分析，我很震惊，因为我从头到尾没有考虑过施暴者施暴的原因，但是老师分析了他（案主）的成长故事后，我觉得其实他这么做也是有原因的，然后我觉得这样的人应该也是可以改变的。（2022FS1）

其二，通过系列讲座让学生看到多元选择的可能性。借助国家一流专业建设和G 校120 周年校庆的契机，邀请了本土社会工作机构负责人和G校历年优秀毕业生分享他们的生命故事，让学生看到生命中不同选择的可能性。这些讲者包括从民政部门社会工作政策的制定者到反哺家乡建立社会工作行业协会的创建者，再到深耕基层帮助涉罪未成年人服务的一线社会工作者，为大一学生呈现了社会工作专业的全面图景，其中深植的是对社会工作专业价值的坚守。

其三，开展教育行动研究，除教师之外邀请研究生助教参与课堂研究，增加课堂的不同观察棱镜，不断回应复杂的课堂情境。经由助教观察，教师能够更好地了解自己信奉理论之虚假性，并解释自己往往被遮蔽的使用理论。这一阶段课堂的行动主体包括了教师、学生和助教。

（三）持续推进的教学改革

第三阶段的教学改革时间尚短，其改革经验和成效检验需要时间积淀。截至目前仍有两件值得欣喜的行动成效。一是出版《山崖上的百合：社会工作实践中的自我转化》，以绘本的方式和主流学术对话。师生共同把过去十年儿童福利院的故事用绘本的方式重现，希望知识可以与服务对象（孤残儿童）共享。“学术的书籍充斥着各种理论和技术，常常是专业人士独享的成果，然而服务对象很难读得到、读得懂。知识的表达本应是多元的，知识也应该是共享的”（杨晶，2021：4）。这一阶段的另一行动成效来自四届社会工作硕士针对课程的教育行动研究，从2019级学生开题时因缺乏传统研究要求的问题意识不被答辩组教师认可到2021 级学生获校级优秀论文②详见贵州大学2021 届社会工作专业硕士毕业生田昆论文《〈社会工作概论〉教育行动研究——提升学生专业认知度的课程改革实践》。，也是学术和教学团队对教育行动研究范式不断接纳的一个过程。

这一阶段更多的是面临课程改革中诸多不确定因素，如受疫情影响课程被迫在线上线下不断切换；课程新增留学生导致教学语言和教学方式的变化；疫情防控期间学生难以进入实务领域；助教作为研究者与授课教师范式差异的磨合等。目前课程教学改革仍在持续进行，后续行动还需进一步跟进。

六、结论与讨论

（一）变动的课程问题情境

课程实践存在于特定的情境和特定的时间范围，教师的行为随着时间空间因素的交错，潜藏着各种可能性，行动前的决定是考量各种条件后所做的慎思、辩证、评鉴和判断（林佩璇，2009）。埃利奥特（Elliot，1991）认为如果行动研究只从处理教室中学生成就、学科安排和短期的课程活动中来获得满足，则是一种有限性的专业论述；课程行动研究的专业应该建立在延展性的专业论述上，考量更广阔的学校和社会情境、关心理论和课程实践的链接。如果把课程放置回复杂的生态系统下考量，那么一门课程就不能仅限于课堂的照本宣科，而应在课程设计时考量不断变动的学校政策、实践发展、行业变化、就业环境等多重因素，通过调整课程设计来缝合理论和实践、专业教育与职业发展之间的断裂。

概论课程从“方法为本”到“能力为本”再到“价值为本”的变化，映射了课程外部专业的公众认知、学校政策、实践领域、行业发展的变动。课程从外部关注技术的应用发展到鼓励学生学以致用，实现自我增能，进而由外到内深植对弱势群体的关怀。社会工作实践领域从无到有，行业从弱到强，不断反推课程加速知识本土化和在地化的步伐，同时深入反思高等教育中专业教育和行业发展需求之间的断裂。课程改革不是追逐时髦的信息技术和时下流行的教学方法，而应根据课程的定位、与后续课程之间的关系、课程内容、教学方式会受到其所处的环境因素（包括学系、专业、学校以及外环境等）的影响，循序渐进地进行改革。课堂行动研究帮助教师及时辨识实际教学中出现的“失调的经验”，有能力不断重新框定课程中出现的问题，提升课程质量。

（二）自我检视中不断成长的教师

改进实践最有效的方式是通过教师对实践所作的批判反思（Stenhouse，1975）。概论课改革中，教师三个阶段的实践过程中教学范式有明显的转变。第一阶段实证主义范式下注重技术（教学和专业技术）的精进与改善，教师的课程理念是坚持“专业性”，此种专业性具有高度的“舶来性”。第二阶段因学校分流政策的压力对专业生存及学生弱势境遇的辨识，教师对课程的理解从“专业性”转为“专业的自我增能”。事实上，后者也属于专业性的一部分，但从技术上的专业迈向在行动中注入专业价值与理念。第三阶段，因授课对象的变化和意外的教学事件，教师看到学生“错位”自我解放的路径，同时体认到教师自己信奉知识和使用知识之间的差异，逐步转化至批判式教育学的范式。这一阶段从技术到行动价值再到对专业本质的反思，教师体认到自身作为社会工作专业教师的自我设限，对专业分流的焦虑，导致对“努力”上课背后的动因毫无觉察。偶发的教学事件，让教师意识到自己的教育意向与行动之间的不一致，进而重新框定问题、重组经验，重新赋予课程新的意义。从这个角度而言，课程在第三阶段的变化体现了教师实践性知识中师生相互依赖、交互对话和即兴生成的特点（陈向明，2021）。

社会工作概论课程教育行动研究中的反映能让教师意识到教学中的问题，进入判断、决策和行动的选项之中。单路径的学习通常只调整行动策略本身，而双路径的学习教师不仅需要回到行动策略，还需要通过自我检视回到自己教学中的主导价值观（信念），这样的教学改革会更为彻底、深刻、持久（陈向明，2009a）与稳健。

（三）累积的教学实践知识

正如陈向明（2021）所言，在行动开始之前，教师都有自己的实践知识，它主要来自教师以往的经验；当问题情境出现时，实践知识被激活了，教师意识到原来的实践知识不再奏效，需要调整和改进；教师通过对问题情境的重构、发展新的行动策略等形成新的知识形态，并且因其所取得的教学效果而被确认为“真”的信念。课程改革的第一阶段，教师基于过往自己作为受教育者的经验，传递舶来的知识和技术，这一阶段所谓的实践性知识更多是专业知识和教学技巧的相互渗透与转化，目的在于活泼课堂、调动学生参与，课堂虽热闹却未真正触及专业本质。教师对课程和专业也停留在技巧层面，学生的高满意度和相对安稳的专业生存环境让教师仅聚焦课堂本身，忽略了社会工作的本土发展环境。行动第二阶段专业分流面临的弱势境遇，迫使教师把微观层面窒息压抑的课堂氛围和中观学校分流政策下冷门专业的弱势地位勾连起来，重新审视课程的意义和定位。这一阶段不仅是“课堂有趣的问题”，而且是压抑课堂背后的专业分流内隐的不公平和不合理，教师需要重新框定课程的问题情境，进而发展师生共同发声自我增能的行动策略。当相对合理的分流方案作为行动成效产出后，意外的教学事件逼迫教师跳出通过课程影响专业分流结果的单循环思维模式，再次框定问题，触碰到专业分流背后社会文化（“为官”还是“为民”）的影响，这种行动中反映的能力使得某些隐埋在行动中的隐性认知得以揭露（阿吉里斯·克里斯、罗伯特·帕特南、戴安娜·史密斯，2012：36）。教师认识到，课程知识培养的能力本身，能够协助学生有效地为弱势人群提供服务，但却无法保证服务的持久性；深植专业情怀与使命，才能真正改善弱势人群的境遇。

学界对科学主义的过分追求，很可能会在程序正确的技术幌子之下，进一步遮蔽一线教师丰富、生动的教育经验和教学智慧。实践性知识为一线教师提供了寻求另类知识的可能，找到能行之有效解决其教学问题的方法（陈向明，2021）。探索教师的实践性知识是教师实现自我增能、有效开展教学改革的途径。每一个教学实践的过程，都在表达对课程、对学生、对学校的关心，通过参与产生自我价值感，畅游在社群中，使自己成为所认识的世界的一部分（Elliot，1991：141）。