实践共同体的建立与社会工作学生专业认同的提升——一项教育行动研究的尝试

朱 凯 古学斌

一、研究缘起

中国内地高校中社会工作本科学生专业认同相对偏低（向羽，2019；Baikady＆ Cheng，2020），学生对专业的理解普遍存在误解、偏差或模糊不清的状态，其专业认同存在明显的个性差异（魏永娟，2008；闭伟宁、刘蕃、刘惠婷，2013）。在一项针对全国2166 名社会工作专业学生的调查中表明，社会工作专业学生对社会工作专业和职业的选择意愿不强，对社会工作专业缺乏情感，价值理念和使命感较弱（易松国，2019）。提升社会工作学生的专业认同感是专业教师的使命，也是当前社会工作教育的紧迫任务（Li et al.，2012；Wiles，2017；易松国，2019）。

本文第一作者作为一名从教多年的社会工作专业教师，对社会工作专业有较高认同度，愿意致力于专业的教学和实践中。与此同时，学生们在专业学习中获得的成长也激励笔者继续从事社会工作教学和实践。然而，不可否认，笔者在教学中也会感到困惑和无力。由于学生多是被动进入社会工作专业，且部分学生对专业学习的热情和动力不足，课堂上会出现“神游”、玩手机、看其他专业的书籍等情况。在课后交流中，学生们认为社会工作专业的知识相对“空洞”，难以嵌入现实社会生活，从而不知如何学习，即使学了也难以应用到实际中，很难有“获得感”。作为社会工作教育者，需要传播社会工作的种子，让学生们能够走近、认识和认可社会工作，共同实践专业价值。即使学生们毕业后没有直接从事社会工作行业，也能够将社会工作的价值观、理论、方法与技巧融入生活和工作中。笔者渴望探寻提升社会工作学生专业认同的方法和机制，得到第二作者的鼓励和指导，因此开展此项行动研究。

在“同心小屋”学校社会工作实践平台中，由不同年级社会工作学生组成的实践项目团队可以实现有效协作和互相学习。同时，“实践共同体”的概念在文献中多次出现，其中提到实践共同体可以提升学生的职业认同和专业认同。因此，本研究尝试通过建立实践共同体的方式来提升低年级社会工作学生的专业认同感。本文研究的问题是，在高校社会工作教育行动中，如何通过实践共同体的建立，提升学生的专业认同感。包括以下方面：（1）学生们在专业认同中的困难和挑战究竟是什么；（2）如何设计建立实践共同体的行动项目来提升专业认同；（3）如何实施项目以实现既定的行动目标；（4）如何评估项目的有效性；（5）如何促进对当前社会工作教育的反思。本研究期望运用行动研究的方法来探索并回答这些问题。

二、核心概念界定

（一）专业认同

专业认同是一个复杂且多元的概念，不同学科有不同的理解，正如费茨杰拉德（Fitzgerald，2020）所言，至今也没有能够让众人达成一致的定义。在英文文献中，专业认同（professional identity）与职业认同（occupational identity）同义（Geoffrion et al.，2016）。社会工作学生的专业认同与其对社会工作行业就业的承诺相关，是在教育过程中培养学生成为社会工作者的初始意识（Yao，2021）。中文文献中，大多数关于专业认同的概念源自西方文献，认为专业认同是指学生承认自己是社会工作专业的学生，对社会工作专业、职业和行业持有正面的评价并对将来从事社会工作职业有倾向性的意愿（廖正涛，2013；原会建、邬伊男，2019；李棉管、岳鹏燕，2020）。

然而，与西方社会工作专业学习与职业就业对应的情况不同，我国社会工作职业化发展尚不成熟，学生们选择就读社会工作专业的意愿并不强烈，甚至将其作为转去其他专业的“跳板”（向羽，2019），且毕业生也大多未从事社会工作相关工作（易松国，2019；Baikady＆ Cheng，2020）。因此，本研究中的专业认同并不等同于西方语境中的职业认同，而是特指社会工作学生在学习社会工作专业时发展出的认同与归属，即专业认同是职业认同的基础和前提。

由于认同是一个丰富动态的概念，理论基础来源于哲学、心理学、社会学等多个学科，其理论分析的维度亦存在差异。结合本文的研究问题与研究对象，本研究倾向于从社会心理学的社会认同理论展开分析。认同是个体的情感、态度乃至认识的迁移过程。个体在体验和观察中，逐渐认识到自己属于某一群体，通过参与群体活动获得成就感和满足感，从而在认知、情感和行为上更加认同所属群体（王顶明、刘永存，2007；张敏，2013）。因此，本研究着重于回答“如何认同”的问题。基于社会认同理论，综合学者们对社会工作学生专业认同的表述，本研究将社会工作学生的专业认同理解为认知、情感、行为三个层面的概念，是学习者在认知了解社会工作专业的基础上，能够内化社会工作价值观、知识和方法，对专业学习产生情感上的接受和认可，并伴随积极的外在行为（Bogo et al.，1993；林诚彦、张兴杰、曾细花，2013；Holter，2018）。在认知层面，学生对社会工作专业的价值观、理论、方法与技巧有一定的了解；在行为层面，会主动学习专业知识，愿意投身专业实践；在情感层面，对所学的专业在总体上是接受和认可的，认同社会工作的专业价值观，愿意承认自己是社会工作专业学生的一分子，并对专业有归属感，是一种积极情感（闭伟宁、李红，2013）。本研究以这三个层面作为理解专业认同的概念框架。其中，认知是专业认同的基础，情感是连接认知和行为的桥梁且伴随着专业认同的整个过程，行为则是专业认同的落脚点。这三个层面之间并非单向联系，而是多向联结、互动整合的，它们共同影响着专业认同的形成和发展。

（二）实践共同体（Community of practice）

如何提升社会工作学生的专业认同是当下中国社会工作教育者共同关注的重点。在教育领域，许多学者认为建立“实践共同体”是有效的方法。实践共同体理论由人类学家珍妮·拉弗（Jean Lave）和教育学家埃蒂纳·温格（Etienne Wenger）于1991年首次提出。他们通过对助产士、裁缝、军需官等刚入行新手的学习和成长过程进行研究，发现新手必须先获得进入实践共同体的合法资格，再通过观察、聆听、陪伴、协助、尝试等方式学习本职业相关的各类技能性知识（knowledgeable skill），并逐渐变得熟练（Lave＆Wenger，1991）。根据温格等人（2002）的界定，实践共同体是由一群有共同关注的人群组成，他们对某一主题保有热情，通过持续互动加深他们在这一领域的知识和专长。相互卷入、共同事业和共享智库是实践共同体的核心要素（Wenger，1998）。

在实践共同体理论中，学习的本质就是身份认同发展的过程。学习者通过理解并参与某些社会实践，获得共同体成员身份，建构与共同体的相关认同，并在实践共同体中对意义进行协商。拉弗和温格（Lave＆Wenger，1991）认为，共同体为学习创造了社会环境。新手通过与有经验的成员一起工作，以实现共同体的目标。起初，新手是外围成员，在他们参与共同体的实践中逐渐过渡到更全面的参与。学习发生在共同体的社会关系中，通过体验、归属和参与，认同得到发展（Barab ＆ Duffy，2000）。

教育最核心的问题是解决学生的身份认同和归属感（Wenger，1998），这使得学生能够更加投入专业学习，并且为未来的专业发展奠定重要根基。从提升学生认同的角度来考虑教育设计，学生们需要参与的场所，能够创建世界和自我实现的经验，并能以重要的方式使他们的行动变得有意义（Wenger，1998）。现有研究表明，培育实践共同体有助于提升学生的专业认同（Weaver，2006；O’Brien ＆Bates，2015；Jackson，2016；Sánchez Vera et al.，2021）。因此，实践共同体为本研究的行动设计提供了重要的理论框架。

三、研究背景

本研究中的低年级学生是指浙江师范大学法政学院社会工作专业2021 级本科生。自2018 年以来，法政学院开始实行大类招生。起初，社会工作和行政管理专业合称“行政管理类”进行招生。随后，于2019 年起，社会工作、行政管理和法律合并为“法学类”进行招生。新生入学时并不分配专业，而是在第一学期期末进行专业分流。学生在大一学年末和大二学年末有两次转专业的机会。2021级学生于2021年12月进行专业分流，共有70名学生进入社会工作专业。

实践共同体的载体是法政学院“同心小屋”社会工作实践平台。同心小屋成立于2017年，最初的设想是在校内开展学校社会工作实践，包括新生适应、预防校园欺凌、生命教育、性教育、人际关系提升、家校沟通、特殊学生支持等多样性的服务。自2021年开始，同心小屋还承担了社会工作系专业联动的角色，组织了“老生常谈”（毕业生分享会）、考研考公交流会、国际社会工作日宣传等活动。最初，同心小屋只有1名专业指导教师和几位大四学生，以实习为主要的实践形式。目前，同心小屋已经发展到3 名专业指导教师和30 名社会工作专业各年级学生。由于同心小屋不是学生组织也不是社团，学生加入同心小屋并不能获得综合测评加分、评优评奖等“实质性”的“福利”，指导教师的很多工作也是“义务”付出，大家都是出于对专业实践的喜爱和关切而加入同心小屋。这为实践共同体的培育奠定了基础。

四、研究方法

（一）研究方法

本研究旨在采用行动研究方法，探究如何通过建立实践共同体开展一系列实践活动，以提升学生的专业认同。“行动研究”一词可追溯至20 世纪40 年代。社会心理学家勒温（Lewin）被视为行动研究的先驱，他认为“了解这个世界的最好方式就是去改变它”（Argyris et al.，2000）。与传统的研究范式不同，行动研究由行动、研究、参与3 个要素组成，被广泛应用于教育学、心理学、健康科学等，属于跨学科的研究方法。

行动研究的目标在于寻求变革，从实践中建构行动的理论和改变的理论（Ku，2020）。对于笔者而言，行动研究最具魅力的地方在于知识的共同创造和协作性质。古学斌（2017，2018）指出，行动研究是社会工作的最重要研究方法，因为其本体论和认识论的基本主张、研究目标和方法都与社会工作的内在特质高度契合。更为重要的是，行动研究与笔者个人的价值观和理念也高度一致，作为社会工作教育者，笔者一直在寻找能够积极影响学生并促使其正向转化的方法。

本研究采用第二人称行动研究（second person action research）。根据托伯特（Torbert）对第一人称、第二人称和第三人称研究的区分，第二人称行动研究简言之就是协作探究（Reason，1999），通过建立研究团队进行研究，研究团队在整个行动研究过程中一起工作。第二人称行动研究的一个基本特征是建立合作，创造相互尊重和接受不同的观点（Coghlan＆ Brydon-Miller，2014）。本研究团队由6位自愿加入的社会工作系师生组成。3名教师为同心小屋的指导教师，具备社会工作的学习和工作经验。3名学生为同心小屋的骨干成员，其中1名为社会工作硕士研究生，2名为高年级本科学生。第一作者为3位社会工作教师中的一位，而第二作者则是整体行动研究论文的督导。

从研究领域上，本研究属于社会工作教育行动研究。社会工作教育是社会工作实践中的一个重要领域，行动研究是教育实践者打开社会工作教育知识创造之门的钥匙（Ku，2021）。教育行动研究是教育实践者（包括教师、教学督导、教育管理者等）为了解决教育中的实际问题，用科学的方法对自己的教学实践展开的探究（Corey，1954）。教育行动研究有助于生产出与教育相关的实用性知识（Ku，2021），建立教育理论（Elliott，2009），促进改善教学、实践和课程体系，推动教育改革。教育行动研究的核心问题在于：教学中存在什么问题？如何回应这些教育中存在的问题？如何推动教育新的实践？这样的实践是有效的吗？在这些新的教育行动中可以总结出什么经验，提炼出什么实用性知识？

行动研究不仅为探索社会工作学生的现状和需求提供一种方法，还可以展现出学生在专业认同过程中的困难和挑战。最重要的是，行动研究聚焦于改变，使我们在关注社会工作学生专业认同问题的同时，积极寻找解决方案，并通过行动去探索方案的有效性，从而真正提升学生的专业认同，促进对当前社会工作教育的反思。因此，行动研究是与本研究主题契合的研究方法。

（二）资料收集与分析

基于苏斯曼（Susman，1983）的行动研究模型，本研究按照5个阶段开展。第一阶段是界定问题和需要。通过访谈了解低年级学生对社会工作专业的体验、专业认同中遇到的问题和挑战；通过问卷的方法来了解学生对社会工作专业认同的现状，并设定基线。第二阶段是设计行动项目。研究团队采用世界咖啡馆的形式与研究参与者一起工作。作为行动研究的一种方法，世界咖啡馆是一种让人们参与讨论的技术（Schieffer et al.，2004；Brown＆ Isaacs，2005）。世界咖啡馆创造了一个舒适的氛围，有固定的流程和明确的主题，鼓励参与者积极地参与思考和讨论，以澄清和形成未来的行动。其主要目的不是寻找答案，而是产生多元的观点。第三阶段是行动项目的实施阶段，将采用参与式观察、访谈的方法来收集资料。第四阶段为评估行动项目，包括过程评估和结果评估。在过程评估中，研究者关注参与者的参与、对过程的反馈以及在行动过程中产生知识的方式（Ma，2014）。资料收集方面，主要通过观察和访谈来收集数据。结果评估验证行动是否达到预定目标，以及对比设定基线时的改进程度。研究团队使用问卷和访谈来评估项目成效。第五阶段为反思阶段，通过研究团队的反思记录来捕捉行动中提炼出来的实践知识、实践智慧、概念和理论，并反思这项研究对社会工作教育的启示。

与传统研究不同，行动研究中的资料收集和分析贯穿于研究全过程。资料分析呈现意义和理解，为后续行动和理论建构奠定基础（Greenwood＆Levin，2007）。同时，资料分析过程也是研究者反思的过程（Kemmis＆McTaggart，2008；Lee，2020）。本研究的资料分析以定性方法为主，定量方法为辅。对于访谈、参与式观察记录和反思笔记，使用转录—编码—分类过程来探索内容和主题。定量数据主要通过“问卷星”小程序发放的在线问卷收集，问卷结果自动生成。

五、问题的界定和学生需求的发现

在2021 级新生入学前后，同心小屋开展了线上线下的迎新服务和新生适应性辅导，以建立研究团队与新生之间的联系。在第一学年第二学期，2021 级学生经过专业分流，70 名学生进入社会工作专业。随后，研究团队请2021 级社会工作班班长通知全班学生来参加项目会，最终到场52 名学生。项目会上重点介绍了本研究的目的、研究内容、研究过程、潜在得益、潜在风险、保密协议、研究团队成员和研究团队的联络方法。然而，大约一半的学生是低头看手机或刷平板电脑，且在提问环节中没有做出任何反应，学生们对于本研究似乎没有表现出参与的兴趣。直到研究团队成员中的2019级学生JF 上台发言时，部分学生才抬起头来（这位学长是学生会副会长，成绩优秀，上个学期曾给2021 级学生开展过社会工作专业宣讲，反响不错）。JF 诚挚邀请学弟学妹们能够加入本研究项目。最终，共有34名学生签署了参与研究同意书。其余学生中，一些表示自己肯定会转专业，而另一些学生则想再观望考虑是否要参加。

随后，有8位学生自愿参与了访谈，并将其从A—H进行编码。从专业分流的志愿报名情况来看，访谈对象A—D 是第一志愿报考社会工作，访谈对象E—G 是第二志愿报考社会工作，访谈对象H 是第三志愿报考社会工作，第一志愿非社会工作的访谈对象最想读的都是法学。转录和整理文本之后，访谈资料归纳为四部分主题。

（一）进入专业：无奈与试探

许多学生和家长收到录取通知书时，看到“法学类”这一专业名称，以为就是学习法学的，却没预料到还会有专业分流。在第一学期期末专业分流时，法学专业的第一志愿填报率远高于其他专业。然而，受各专业招生名额和专业分流考试成绩的影响，一些学生只能来到了第二或第三志愿的社会工作专业。

我是第三志愿报的社会工作。分流考试没考好，没达到法学的成绩要求啊，只能来社会工作了。（访谈对象H）

甚至有学生直接表达了对大类招生方式的不满。

感觉就是被“骗”进来的。当时填该学校有看到过“转专业零门槛”的字样，进来后才发现根本没那么简单，连专业分流都是有各种限制。“法学类”太坑人了。（访谈对象E）

访谈对象中第一志愿进入社会工作专业的学生中，很少是出于真正对社会工作专业的了解和喜欢，更多是在试探中徘徊。

因为我们专业是国家一流专业嘛，而且院长也是我们这个专业的，实力会比较强。（访谈对象B）

我觉得学法律会太咄咄逼人了，行政管理又比较像打杂的，那就看看社会工作。（访谈对象A）

我没什么特别喜欢的学科，也没有不喜欢的学科，就比较平淡，好像都行的。社会工作的课可能会比较有趣。（访谈对象D）

（二）认知性认同：万物皆可社会工作

新生入学后，虽然有专业宣讲会、学长学姐分享会等各种认识专业的机会，但是第一学期主要学习通识课程和大类课程，只有一门“社会学概论”的课程，第二学期开始修读“社会工作导论”。在课堂内外的学习中，被访谈的学生对社会工作的认知并不全面，认为社会工作者是志愿者或是社区工作者。

就是在社区工作，我家里人也是通过这次疫情知道有社会工作。（访谈对象C）

感觉就是社区里看到的，志愿者的那种感觉。（访谈对象B）

有3位访谈对象提到对社会工作的概念是比较模糊的。

刚开始学“社会工作导论”的课，但是老师讲的没太记住。（访谈对象B）

我姐姐问我社会工作是干什么的，我就是从百度上搜社会工作的定义，截图给她看。但是我自己觉得很多网上定义是看了之后还是不知道社会工作是干什么的。（访谈对象F）

是不是“万物皆可社工”？就是好像社会工作可以做任何群体和任何领域的工作，这样其实更加不知道社会工作可以做什么，什么都可以做，还是什么人都可以做社会工作？（访谈对象G）

（三）情感性认同：助人的价值

尽管学生们最初进入专业的动力并不强烈，但是在与专业老师、学长学姐的接触中，他们逐渐开始喜欢上这个专业。

新生适应小组时，我就觉得社会工作专业的学长学姐都挺好的，很耐心地回答我的问题……就感觉社会工作可以真正帮到人。（访谈对象A）

我还是挺喜欢帮助人的，社会工作就是做这方面工作的，可能给我带来的成就感和满足感会挺强的。（访谈对象B）

我觉得社会上还是有些弱势的群体需要我们去关注的。（访谈对象F）

（四）行为性认同：迷茫懈怠

访谈对象对社会工作专业的认知认同和情感认同各有差异，但是他们都反映出在学习方面感到困惑。行为性认同的薄弱是大家在初次进入专业时的共同困扰，这也与高中到大学会经历一个学业适应过程有关。

上课听得还挺痛苦，我也想聚精会神地听啊，但就是状态挺差的。（访谈对象D）

就是懒，课后就什么都不想做了。（访谈对象H）

有时候看同学在玩手机，我也忍不住拿出来看一看。（访谈对象B）

很多同学就是不认真，上课不专注，翘课的情况有点严重。（访谈对象A）

（五）学生专业认同的定量分析

除了访谈，研究团队还采用了专业认同问卷来设定基线，作为后续评估的依据。问卷分为基本信息、专业就读情况和专业认同现状三个部分。专业认同现状部分参考了秦攀博（2009）中国大学生专业认同问卷和亚当斯等人（Adams et al.，2006）的专业认同问卷，依据文献中专业认同的三个维度（认知、情感、行为）而展开，并经过研究团队和2021级新生的多次修改。

表1 社会工作学生专业认同现状的指标

在第一次问卷测评中，认知认同的平均分为50.62，其中得分最低的“了解社会工作的方法和技巧”（4）；情感认同的平均分为61.33，其中得分最低的有两项，分别是“感觉自己和专业老师、同学有联结”（9）和“我觉得我是社会工作专业的一分子”（10）；行为认同的平均分为53.70，得分最低的是“愿意看社会工作专业相关的书籍”（11）。问卷调查的结果与访谈发现基本一致。

结合访谈和问卷的结果，2021 级学生希望更多地认识社会工作，多参与实践，从实践中学习。学生们在访谈中多次提到对实践的需求。

希望可以更多地去了解社会工作，包括以后可以做什么，现在要怎么学等。（访谈对象C）

我想有更多的体验吧，就是怎么去做实践的体验。（访谈对象E）

就是上课的时候听得很开心，然后让我实际用起来，我感觉还是比较困难的。我不知道现在学的东西怎么用。没有实践的机会，要多去实践吧。（访谈对象F）

在界定问题和需要的过程中，研究团队对新生有了初步的认识。许多2021级学生并非首选社会工作专业，对专业的认知相对模糊，在专业学习上面临迷茫和懈怠。令人欣喜的是，学生们对社会工作的情感认同开始萌芽，这可能成为本项目的着力点。研究团队开始思考行动项目的未来规划。同时，研究团队本身也经历了初步建立和磨合的过程，不同观点的碰撞为本研究带来了更多的启发。

六、建立实践共同体的行动过程

针对2021 级学生专业认知模糊、学习方面的迷茫和懈怠，以及进入专业的被动和无奈。研究团队策划了一系列的行动，以期提升学生们的专业认同。

（一）规划实践共同体

研究团队希望能够从2021 级学生的角度出发进行设计，但结果并未达到预期。研究团队邀请2021级学生以“世界咖啡馆”的形式开展分享会，讨论他们对如何提升专业认同的想法和意见。然而，热身游戏就遭遇冷场。尽管来到社会工作专业将近两个月，但学生之间仍存在互相不熟悉的现象。到场的学生分为8 个小组，每个小组分别收到写有讨论主题（包括“目前专业学习上的困难”“如何提升专业认同”）的白纸，需要进行三轮讨论。但是第二轮时学生们就“没什么可说的了”。有的小组甚至直接低头玩起了手机。见此情景，研究团队中的研究生SZ 和高年级本科生GS 加入了两个相对沉默的小组以带动讨论。然而，学生们参与的积极性仍然不高，普遍反映“不知道说什么”或者“好像都已经说完了”。每一组都有提到“要多参与实践”或是“体验实践”，具体涉及想参加何种实践活动，有学生提到社区服务，也有的学生希望去社会工作机构见习，还有的学生则认为任何实践都可行。

研究团队在世界咖啡馆结束后的讨论中分享了各自的观察和反思。

小组讨论没有想象中的热烈，这可能和他们彼此之间都还不认识不熟悉有关。（SZ）

新生对专业、专业实践的概念是比较模糊的，让他们来参与设计比较难。但我们还是要尊重他们的想法，要做进一步的细化。（ZK）

虽然我们已经尽量用新生能理解的语言来表述了，但是让新生参与项目设计其实就是比较有挑战性的。我们（研究团队）还是要起到引领的作用。（GS）

规划共同体更多的是寻找催化进程的触发器，而不是创建一个完整的设计（Wenger，2002）。对于实践，研究团队达成共识，即在疫情防控期间，相较于2021级学生提到的社区服务和社会工作机构的见习，开展校内实践是最可行的方法，同心小屋可以搭建良好的平台。但是同心小屋的实践多是小屋的成员自愿参与的课外实践，如何确保2021 级学生参与实践是一个挑战。研究团队内部存在分歧，一方意见认为是要动员2021级学生在课外自愿参与，另一方意见认为课程实践才能保证2021级学生的参与。最终，研究团队征集了2021 级学生的意见，发现学生们的选课时间分散，课程任务较重，因此，2021级学生更倾向于接受课程实践的形式。

最终，经过多番讨论，研究团队决定在下学期的“学校社会工作”课程中开展课程实践。这一决策一是因为该课程由笔者负责，便于进行实践引导和指导；二是因为研究团队成员都是同心小屋的成员，而同心小屋本身就是学校社会工作实践平台，能够协调资源来支持实践。当然，课程实践也是自愿的，选完课后要征求选课学生的意见。

基于实践共同体的概念，结合现有的优势和资源，本研究中的实践共同体分为三个层次：研究团队、同心小屋和实践团队。

图1 行动研究参与者的构成

温格（Wenger，1998）认为实践共同体的边界并不是一条特别明显的分界线。本研究中培育的实践共同体是2021级学生参与的实践团队。2021级学生作为社会工作实践的“新手”，以小组为单位加入同心小屋的项目，与同心小屋的成员（有经验的人员）组成实践团队。同心小屋为实践团队提供督导、场地、宣传平台（公众号）和实践经费。研究团队中的教师和学生既是研究者，也是实践者和项目协调者，具有多重身份。三个层次逐步递进，环环相扣。

（二）启动潜在的实践共同体

2022年8月底，学校即将开学时，全国疫情防控形势严峻。学校通知开学前几周进行线上授课的准备。而就在研究团队准备讨论线上实践的可行性和操作性之际，学校于9月4日又通知可以恢复线下授课。此时，2021 级学生已经进入第二学年，70 名学生中有30 名申请转专业，14 位学生转专业成功，余下的56位学生有39位学生修读《学校社会工作》课程。在第一次课上笔者询问了学生们对参与课程实践的看法，回应都是肯定的。对照之前签署研究同意书的34位学生名单发现，其中1位转专业了，其余33位学生都修读了这门课，其他6位学生也表示愿意参与研究。

结合同心小屋本学期的实践重点（新生适应和社会工作文化节），经过修课学生的自主选择，全班共分为8 个小组，其中6 个小组开展新生适应服务，分别对应6 个新生班级，2 个小组参与社会工作文化节项目，在校内进行专业宣传与倡导。新生适应是同心小屋每年的重要服务内容，已经形成了成熟的模式。往年是由2—3 位教师担任总督导，大四的学生担任朋辈督导，大三的学生为主要工作者。2022年的新生招生人数增多，2021级学生的加入可以协助大三学生。社会工作文化节是社会工作系2014年之后重新启动的项目。在上个学期做2021级学生需求访谈时也有学生提出：为什么同在一个学院，法学有盛大的文化节，而社会工作没有。在研究团队的推动下，借着同心小屋5周年的契机，期待将社会工作文化节重启，通过校园内的宣传让更多人关注和参与同心小屋的活动，同时增加对社会工作专业的认识和理解。同心小屋的研究生学生与两个2021 级小组组成了社会工作文化节的项目团队。

作为共同体内在一致性的来源，实践的第一个特征就是参与者的相互卷入（Wenger，1998），实践共同体建立的初期，可能是松散的网络，需要采取措施促使成员间的相互卷入成为可能。研究团队分别召集了新生适应组和文化节组的见面会，讨论实践方案。除了同心小屋的成员，各级学生之间少有接触。作为社会工作专业的学生，虽然大家对小组作业、小组实践的形式已经熟悉，但是跨年级组队还是第一次经历。

新生适应组的初次见面氛围并不尽如人意。离预定的见面时间还有5 分钟，大三的学生表示紧张，因为还没有见过学弟学妹们。2021 级学生陆陆续续到达，但他们都选择坐在教室的后排，明显感觉有些不好意思，都低着头。大三学生互相之间在低声交流。看着气氛不如预期热烈，笔者鼓励大三学生主动邀请2021 级学生加入自己的团队。10 分钟后，有4 个小组组合成功，仍有2 个小组尚未配对。笔者建议按座位就近原则组队，又有一组完成组队，剩下大三的一组落单。原来，其中一组2021级学生并未到场，随即电话联系，幸好学生迅速赶到现场。组队之后，各组开始分享对新生适应项目的认识，讨论初步的实践方案。针对2021 级学生没有小组实践的经验，笔者邀请了2017 级经验丰富的学长开展新生适应小组活动带领的培训。

文化节组第一次见面氛围颇为活跃。笔者和另一位指导老师到达教室时，发现已有8 位学生到场，他们坐在不同排，都在玩手机，且互相之间无交流。根据之前新生适应组见面会的经验，研究团队觉得要采用一些小活动打破刚开始的紧张和沉闷。通过破冰小游戏，大家初步认识彼此。随后，2 位指导老师分享了对社会工作文化节的理解，接着用头脑风暴的方式邀请大家自由发言。现场氛围明显活跃起来。每位学生都畅所欲言，互相补充想法。经在场学生商量，社会工作文化节大组分为社会工作系师生联动活动和面向全校的社会工作宣传两个方向。

通常，实践共同体初期的关键问题是让成员感到联系在一起，并看到分享见解、故事和知识的价值（Wenger，2002）。见面会后，各个实践小组都建立了各自的微信群，通过各种线上线下的讨论进一步细化实践方案。

（三）发展实践共同体

随着实践的开展，实践共同体也进入了新的阶段。在这一阶段，成员之间建立信任关系，创建共享智库，确定共同体的价值（Wenger，2002）。然而，正如温格（Wenger，2022）所言，共同体的发展，很少是顺利的，发展过程中会面临各种紧张与冲突。

实践初始，部分2021 级学生的参与积极性并不高，且在微信群里不发表个人看法。大三学生提出可否让他们参与到2021 级学生的实践成绩打分中的建议，以提高他们的参与度。对于这个提议，笔者担心会对2021级学生形成“压迫”。研究团队建议可以和2021级学生商议。经过讨论，2021级学生认为可以尝试混合评价，即自评、互评、学长学姐评三种方式结合。同时，研究团队也鼓励各个实践小组更多进行线下的互动交流。一些实践小组自发组织共赴食堂用餐、喝奶茶、玩桌游等团队建设活动，取得了良好的效果，增加了各级学生之间的交流和互动。

各个实践小组的进度和融合度均存在差异。第一次新生适应小组活动开始前，有2021级学生表示他们并不清楚应该要做什么。笔者意识到共同体的成员也需要给予提供价值的机会。在随后的督导会议中，重点讨论了共同体中成员的职责、分工和界限，确定了2021级学生作为分带领的角色。还有的小组来“告状”，说2021 级的学生是“变数”。因为他们缺乏小组实务的训练，完全凭自身意愿来带领小组，会影响小组成效。研究团队鼓励该小组真诚开放地分享困惑，一起解决实践中的棘手问题。这个小组随后改变了各自的分工安排，解决了之前的问题。还有的小组已经非常融洽，配合默契。

社会工作文化节小组的实践遇到阻力。一方面是因为实践团队对举办文化节并没有经验，不知道如何开展；另一方面，方案多次更改，受限于疫情、场地和其他活动冲突等，学院领导建议本学期不要正式启动文化节，而是作为文化节的预热活动。在现实环境和学院安排之下，实践团队成员陷入倦怠和无力状态。同时，学校突然宣布进行学院调整，将社会工作系由法政学院调入国际学院，成立新的国际文化与社会发展学院。学生们产生了情绪反应，有的表示接受不了，有的说“完全被法学碾压了”，也有的学生感到困惑，担心影响毕业。2021 级学生提出是否要继续办文化节以及文化节的存在必要性。研究团队和实践团队召集讨论文化节的意义和实践方案。参与者分享了各自的担心和疑虑，但是最终都认为在这个时间节点上，如果能通过文化节的活动提升社会工作系学生对专业的归属和信心，那文化节的活动就是有意义的。这次讨论非常高效，2021 级学生从原先的不太发言，到积极策划并主动承担任务，变化令人欣喜。在实践共同体推动过程中，当成员发现参与的价值时，共同体就会蓬勃发展（Wenger，2002）。尽管活动准备时间紧张，但是实践团队都表示有信心完成。

社会工作文化节的预热系列活动终于在2022 年11 月份推出。活动包括面向全校师生征集社会工作专业徽标、吉祥物、宣传语，也有全系共融户外活动。征集活动受到全校多个学院学生的欢迎，更是争取到了美术学院设计专业的大力支持。作品中传递了社会工作专业助人、有爱、温馨的理念。实践团队把师生共融活动命名为“社工一家亲”。此活动报名的学生涵盖了本科各年级和研究生，还有部分老师带着孩子一起参加。通过破冰、团队合作、分组游戏等环节，促进师生和各年级学生们的认识和交流。学院院长和系主任的发言与参与更是让大家感受到支持和鼓励。文化节组的实践团队成员们虽然在活动过程中有焦虑、纠结和紧张，但因为活动成效超出预期，大家觉得辛苦也值得了。

新生适应组的实践从初期遇到新生多人请假，到组员出席率和专注度越来越高，最后小组组员在结束时依依不舍，实践团队真正体验了小组工作的发展阶段。实践团队的成员们也在早期的冲突和紧张中逐渐稳定。成员们在实践过程中都发展了一定的默契，有时候只需要一个眼神或一个动作，都能够明白彼此的需要，并迅速做出回应。例如，在第4 次新生适应小组中，一位作为协领的2021 级学生看到主领在四处张望，觉察到主领可能面临冷场的境况时，及时上前圆场，提出另外的方案供组员选择，及时缓解了当下的尴尬。研究团队全程跟进每个小组的进度，开展实地督导、小组督导和个别督导。各小组的督导、彩排、讨论、实践的过程，都是建立共享智库的过程。每个人在其中贡献自己对实践的理解、知识、技能、故事、符号、行动等，共同体在实践过程中采用了它们，成为实践的一部分。

（四）巩固实践共同体

在本学期实践项目基本结束时，学校社会工作课程召开了实践成果分享会，各个实践小组分享他们对于实践的收获和反思。分享要点归纳为以下三点。

一是共同体成员之间的相互卷入。实践共同体成为联结紧密人际关系的节点（Wenger，1998）。成员间的关系从疏离到亲密，最明显的变化反应在称呼上。最初，2021级学生会以某学长或某学姐称呼高年级同学，逐渐演变为称呼为某哥、某姐，再到直接称呼对方的昵称。在督导会议中，不同年级的学生之间可以互怼和开玩笑。相互卷入的另一个层面是成员间的相互学习和支持。新生适应小组的每节活动前，大三大四的学长学姐都会有讨论、按照PPT（演示文稿）预演活动流程、彩排等多重准备，对小组中可能出现的突发情况进行应对模拟，还有每节活动结束后由老师和大四督导带领的督导会，都让2021级学生印象深刻。文化节组的学长学姐一方面给2021级学生提供了丰富资源，比如游戏集锦、活动带领经验的分享，另一方面高效、有序地推进活动进程，考虑到每一个环节，周到细心，让2021级学生们非常佩服。学长学姐们也对2021级学生的投入和参与表示充分肯定，认为他们充满想法和创新，更易代入服务对象的视角，每次活动结束后都能分享观察的发现和反思建议，而且状态是从被动到主动，从沉默到积极发言，在整个实践过程中一直在进步。共同体成员在实践中逐渐了解彼此的风格和特色。在不断学习和对话中，他们不仅发现了自己的特长，也开始欣赏他人的贡献。

二是对实践共同体共同事业的认可。事业是在成员们追求它的过程中得到界定（Wenger，1998）。新生适应组认为开展针对新生的适应性小组是非常有必要的。新生在入学初期面临如何选课、学习方法的转换、专业分流、人际关系等多重压力，迷茫与无措是常态，而新生适应小组可以针对新生面临的共性问题给予支持。学长学姐分享环节和一些体验感强的小游戏让组员感觉意犹未尽。并且，从满意度问卷和小组的前后测数据来看，新生们认可实践团队的活动。文化节组认为此次文化节预热活动在学校中宣传了社会工作专业的价值理念，展示了社会工作的文化。尽管过程中有犹豫和退缩，但大家都坚持下来，并且取得了良好的反响，特别是在社会工作系要去新学院之际，鼓舞了社会工作系师生的士气。此外，还有很多未专业分流的新生也关注并参与了文化节预热活动，从一定层面增加了新生对社会工作专业的认识。界定共同事业的过程也提升了成员对专业的认同和归属。

三是创建了实践共同体的共享智库。智库包括惯例、词语、工具、故事、行动或概念，它包括共同体成员们创造有关世界的有意义陈述的话语，以及表达他们成员资格形式和成员身份的风格（Wenger，1998）。每个实践小组对实践的需求评估、方案设计、执行、评估等各个环节进行了回顾和反思，具体到成员间的分工和角色职责都有诸多讨论。各组还交流了实践中有效的方法和技巧，分享集体智慧和成果，并对未来的实践提出设想。当共同体建立一个共同的知识体系时，他们往往会对自己的领域产生一种强烈的所有权感。他们为自己所发展的想法、所写的指导方针、推动自己领域的发展以及集体声音的效力而感到自豪（Wenger，2002）。

实践成果分享会之外，有的实践小组已经期待能够加入同心小屋，开始查阅文献资料，为下个学期的服务项目做准备。还有的小组已经跨年级组队参加社会工作模拟大赛和社会工作案例大赛，并且取得了不错的成绩。

七、成效评估

行动研究的评估有别于传统的研究，其注重过程评估，每个阶段都把行动、反思和评估结合在一起，这样才能使行动者意识到自己行动的问题，并及时对下一个阶段的行动做出调整。当然，行动研究也会有项目结束后的整体评估。本文所呈现的是第一阶段的行动，效果也是第一阶段所看到的。课程结束后，8 位学生自愿参与访谈，其中6 位是之前访谈过的学生（A、B、C、F、G、H），I 和J 为新加入的访谈对象。研究团队希望了解建立实践共同体的方式对提升2021 级学生们的专业认同是否有帮助。录音转录之后，依据专业认同的维度来归纳主题。

（一）认知性认同：立体化

通过实践共同体的实践，低年级学生从个体的学习者转化为共同体的实践者，学生们对社会工作有了更立体化的认识。

“社会工作”在我的眼中一下子从2D变成了3D。（访谈对象F）

学生们对社会工作的实践，特别是“小组工作”有了更深的理解和体验。

之前我觉得小组就是聚在一起做活动，现在我知道小组是有明确的目标和流程的，对工作者的要求也很高。（访谈对象G）

当时老师说社会工作并不只是组织游戏和活动。这句话我印象很深。我也发现原来游戏背后也有很多理论基础，还有很多需要注意的事项。（访谈对象J）

社会工作专业的学习，不仅是需要课堂和书本的学习，更需要有系统的实践体验，加深学生们对社会工作专业的认知。

（二）情感性认同：接纳和归属

情感性认同中学生们提及最多的是对专业价值观的认可，他们认为“接纳”与“尊重”是最核心的价值观。

社会工作是个价值观特别重要的专业，如果接纳了社会工作的价值观，你会发现自己变得更开朗，对生活更加积极乐观，看问题的角度也不再那么狭隘了。（访谈对象J）

我发现社会工作在我心中一直在加分，尊重、温暖、团结、互助是我心目中的社会工作。（访谈对象A）

他们认为建立实践共同体的最大收获是认识了一群志同道合的小伙伴，建立了紧密的联结，获得了支持。

最开心的就是认识了小屋的学长学姐们。（访谈对象A）

没想到老师也有这么可爱的一面，学长学姐都好厉害，我们私下都经常聚在一起。我遇到什么事都会找学姐说。学姐给我很多的支持。（访谈对象C）

访谈对象在和老师、学长学姐、新生的接触和交流中感受到了社会工作专业的“氛围”，对专业有了更强的归属感。

可能社会工作会让人都能交流沟通，还有和谐相处，感觉这种助人的气氛确实是很好的。（访谈对象I）

法学会比较冷静，我们社会工作真的不太一样，应该是更自由、活泼一点。（访谈对象H）

（三）行为性认同：更认真更主动

行为性认同反馈相对其他两个维度是比较少的。不过对实践的参与和投入、学长学姐的示范和带领、服务对象的反馈，都促进了2021级学生们更认真主动地学习专业知识。

我觉得我上课更认真了，起码看手机的频率少了（偷笑）。（访谈对象B）

因为我们真的没有小组工作的知识，我们就去图书馆借书看，解决了一些疑惑。（访谈对象C）

由于2021级学生是初入专业，本次实践共同体的实践更像是实践的尝试。从被动旁观到主动参与，学生对社会工作实践有了真实的体验，对未来的专业实践有了更多期待，希望在实践中获得学习和成长。

我觉得实践真的挺有意思的。如果真的去尝试一下，特别是有学长学姐带着，我觉得大家都可能会喜欢上社会工作。如果不实践，我们只能看理论知识，也不知道真正的是怎么做的，就很难和社会工作产生一种共鸣或者认识。（访谈对象A）

（四）定量数据的支持

为了更全面评估行动效果，在实践成果汇报会之后，研究者邀请39 名2021 级学生以匿名问卷的形式来完成专业认同量表的后测，依照15 个指标的三个维度（认知、情感、行为）来进行前后测的比较。

从图2、图3、图4 中可以看到，各项指标均有上升。认知性认同的指标变化幅度相对均衡。情感性认同的指标中，“感觉与老师学生有联结”（9）和“我觉得我是专业的一分子”（10）变化较为显著。行为性认同中变化明显的是“及时认真完成作业”（14）和“愿意参加实践”（15）。笔者惊讶于学生们的变化程度之大，数据呈现出近乎“理想化”的趋势。期待在之后的行动研究中继续去探索影响专业认同的因素和机制。

图2 认知性认同的前后测比较

图3 情感性认同的前后测比较

图4 行为性认同的前后测比较

八、总结与反思

实践共同体是基于社会学习理论的情境性活动，在参与和互动中建构意义和认同（Lave ＆Wenger，1998）。在本研究中，实践共同体是由不同年级学生组成的实践小组。高年级学生从带领低年级学生的实践中获得了真正应用理论知识并指导新手的成就感。低年级学生从个体的学习者转变为共同体的实践者，在教师及高年级学生的示范和引领下，从实践中收获了对专业实践的理解和情境化的体验，对专业的认知认同得到深化和拓展。通过与老师和高年级同学联结，逐渐认可和接纳社会工作的价值观，对专业的情感认同得以提升。从被动旁观者转变为主动参与者，对专业学习的积极性得以激发，促进了行为认同的转变。共同体成员们共享对于实践的理解，确立共同事业，不断相互卷入，创建共享智库。成员们在实践过程中都逐渐找到自己的位置，获得独特的身份认同，学习者的身份认同不断进行生产与再生产。并且，这些身份认同也会随着实践进程得以进一步整合，参与感和归属感也逐渐增强。

从本研究的评估结果来看，认知性认同是提升专业认同的基础，情感性认同是关键要素，行为性认同更像是伴随着认知和情感提升的结果。通过建立实践共同体，促进成员们对专业实践的尝试和探索，让2021级学生们对社会工作专业有更立体化的认识。而老师、学长学姐的引导和带领，实践中和实践外的交流和关系的建立，有助于促进2021级学生对专业的认可和接纳。共同体成员之间的紧密联结是情感性认同的重要指标之一，也是提升专业归属感的重要因素。认知性认同和情感性认同的提升也积极影响了行为性认同的改变。

本次教育行动研究也是改变主流教育中权力关系不平等的尝试。当教师不再作为学生成绩的唯一判定者，师生之间的动力关系也在一个程度上发生了改变。学生可以在实践共同体中更充分发挥能动性，也更有话语权。在行动研究的过程中，笔者的角色不是主导者，而是引导者、协助者和支持者。学生们提出各种建议，甚至表达对老师安排的“不满”，师生之间进行深入的交谈与自我剖析。如此平等、真诚的师生相处对于笔者来说弥足珍贵。

再者，研究团队通过本研究体验到了行动研究的魅力。不同于传统的定量研究或定性研究所具有的“安全感”和“掌控感”，行动研究要面对行动本身的不可测性和环境变化的不可预知性。就本研究而言，未行动之前，无法得知行动会带来什么样的结果。行动项目设计、执行和评估等各个环节因为疫情、学校管理等原因遇到波折和挑战。突然宣布的院系调整对本研究也造成了不小的冲击。中国的社会工作教育依托于政府和政策，学科和专业的发展还受到大学体制和决策变化的影响。虽然有时会深感“无力”，但我们更要满怀“相信”。社会工作教育者的坚守和信念，会对学生们产生影响。与此同时，学生们对专业的认同，对专业实践的投入和参与，也从很大层面上给予了教师勇气和力量。

本文只是一个起点，提升社会工作学生专业认同的行动研究仍在继续。笔者希望能够找到提升学生们专业认同的方法和机制，更重要的是促进对中国内地社会工作教育的反思，并收获灵感与启发。