合法化语码视域下语言学专业研究生教材语码特征研究*

王汐 李佳帅 （西安外国语大学英文学院）

2020 年，教育部颁布了《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》(下文简称《意见》)，《意见》强调加强对学术学位研究生知识创新能力的培养。语言学专业学术研究生的培养目标之一就是使学生具有扎实的语言理论基础和语言研究的创新能力。[1]作为我国英语语言文学专业研究生的重要教材，“高等院校英语语言文学专业研究生系列教材”的目标就是加强学生基础理论与基本方法的训练，从而培养其思维能力和独立研究与应用能力。本文选取该系列七本语言学教材为研究对象，即《普通语言学》《现代语义学》《语篇语言学导论》《语用学》《应用语言学高级教程》《高级英语词汇学》《对比语言学》，以合法化语码理论（Legitimate Code Theory，简称LCT）的专门性和语义性为分析框架，探讨该系列教材的语码特征。

一、理论基础与相关研究

基于英国社会学家Bernstein 的语码理论与知识结构理论和法国社会学家Bourdieu 的场域理论，澳大利亚社会学家Maton 提出了语码合法化理论，旨在揭示和构建指导社会实践的深层组织原则。[2]合法化语码理论是一种多维方法论，共包含五个维度：自主性（autonomy）、紧密性（density）、专门性（specialization）、时间性（temporality）和语义性（semantics）。其中，“专门性”“语义性”与语言教学密切相关。[3]专门性阐释了“知识”“知者”之间的关系。Maton 认为，知识的获取与实践不仅与认知关系（epistemic relation, ER）有关，也与社会关系（social relation, SR）有关，即知识的获取与实践兼具认知属性和社会属性。[4]因此，他将认知关系与知识本体、社会关系与知者分别对应，建立知识实践场域的“知识—知者结构”。认知关系关注知识与学习的客体关系，社会关系则关注知识与学习的主体关系。两种关系是相互交织的渐变群，据其相对强（+）弱（-），形成了由知识语码（knowledge code）、精英语码（elite code）、知者语码（knower code）、相对语码（relativist code）四个专门性语码组成的拓扑空间（见图1）。需注意的是，不同学科的知识建构行为只有符合相对应的语码，才被认为是有效的、成功的。[5]

图1 专门性合法化语码

语义性将社会行为实践构建为语义结构，包括语义引力与语义密度[6]。语义引力指语义对其所处语境的依赖程度。依赖程度越大，语义引力越大，知识则越具体；依赖程度越小，语义引力越小，知识则越抽象。语义密度指语义在社会符号内的密集程度。语义密度越强，符号含义越多；语义密度越弱，符号含义越少。语义引力和语义密度通常呈反比关系，Maton 把两个概念相结合，用图像描述其变化，将其命名为语义轮廓（semantic profile），旨在探究知识的累积式建构过程（见图2，其中纵轴为语义引力和语义密度强弱的语义级别，横轴为时间）。[7]A1、A2、B 分别代表三种不同的知识建构模式。A1 与A2 波幅变化不大，A1 语义较高，语义引力较低而语义密度较高，表明此时知识较抽象并脱离具体语境；A2 语义较低，语义引力较高，语义密度较低，表明此时知识对于语境的依赖程度较高，不利于学生对知识的归纳总结；与A1、A2 相比，B 的波幅起伏最大，语义变化幅度最大，形成了语义波（semantic wave），表明知识在抽象和具体之间循环，推动语义信息周期性规律变化。一个理想的语义波形应该呈现为图2 中的B 型语义模式，这样才能促进学生累积式知识建构。

图2 语义波

自创建以来，LCT 不断完善发展，众多学者利用其原则对各个学科知识建构展开实证研究，主要集中在以下四个方面：学科知识体系探索（如Lamont& Maton 2008；[8]Chen 2010；[9]陈 颖 芳 & 马 晓 雷2018[10]）、教师课堂话语分析（如Xie 2021；[11]朱永生2015；[12]董娟 & 董榆萍2016[13]）、个体身份建构（如旷战2017；[14]Martin & Zappavigna 2016；[15]郑洁 &袁传2018[16]）和学术语篇与教育语篇分析（如罗载兵 & 杨炳钧2020；[17]王汐2021；[18]张春燕 & 关丽妹2019[19]）。LCT 在特定学科教材中的应用也较为广泛，吴格奇和朱永生运用Martin 的“权力三项（power trio）”分析法，探究大学英语教材中科普、社会与文学三个语类的语义性特征；[20]Doran 结合视觉语法和LCT 语义性原则分析了物理教材的图文关系、图片对物理知识建构的作用；[21]王汐运用专门性和语义性对高中英语教材的历时变化展开对比分析；[22]冯伟以高中教材《法律与生活》为分析对象，探索了教学中教师语言、教师教学实践、学生学习方式三方面的转化。[23]然而，LCT 在研究生教材方面的应用较少。基于此，本文对语言学专业研究生教材进行专门性和语义性分析，旨在探究教材的语码倾向及累积式知识的建构。

二、语言学专业研究生系列教材的内容设置

“高等院校英语语言文学专业研究生系列教材”是我国首套英语语言文学专业研究生教材。本系列教材涵盖了语言学、语言教学、文学理论、翻译等学科的主要课程。该系列教材在旧版教材基础上进行了修订，提升了教材的质量，反映了最新的研究成果，拓展并延伸了教材的选题等。

本研究聚焦语言学教材的分析，各本教材的章节设置主要包括绪论、研究方法、基本理论或概念等。前几章介绍语言学学科课程的定义、起源和发展等内容。之后的几章介绍该学科的一些基本概念、理论、研究方法等主要内容，具体见表1。在内容设置方面，每章主要包括七个要素：文章标题、引言或概述、理论或概念解释及举例、小结、思考题和扩展阅读。

表1 教材及对应章节

三、语言学专业研究生系列教材语码特征分析

（一）专门性分析

知识语码强调认知关系而不是社会关系。换言之，知识语码的合法性取决于学习者对某部分学科知识及技能的掌握能力。在英语教材方面，知者语码可表现为具体语言知识的讲解和练习，如语音、词汇、语法等知识，或阅读问题中涉及直接在文本中找到答案的题目。[24]相反，知者语码强调社会关系而忽视认知关系。换言之，知者语码的合法性取决于学习者的习性以及学习某部分学科知识所需要的能力，这种能力是先天的，也是社会性的。在英语教材中表现为英语学习者依据自身经验和天赋而非课本知识来表达观点的特质和能力。[25]

本文对七本语言学教材中的思考题部分的题目类型进行分析，知识语码和知者语码的比例参见表2。结果表明，教材中知识语码的占比为69.8%，知者语码的占比为30.2%，相对比例约为7：3。将教材置于专门性合法化语码坐标系中，其位于知识语码。由此可见，七本教材更注重学习者对语言理论基础的掌握。

表2 语言学教材思考题知识语码与知者语码统计

具体而言，语言学教材思考题题目设置更倾向于基础理论和基本概念的考查（即知识语码），如：

例1：什么是音位变体、音位的互补分布和超音段音位？（《普通语言学》第二章）

例2：什么是普通量词理论？与传统的谓词逻辑相比，它有什么优点？（《现代语义学》第八章）

例3：语言中的地域变体指什么？（《高级英语词汇学》第八章）

例4：什么是过渡语？它的理论基础和指导思想是什么？（《对比语言学》第八章）

另一方面，教材也有发挥学习者主观能动性和批判性思维的题目（即知者语码），如：

例5：你对新词词典的编撰有何建议？（《高级英语词汇学》第六章）

例6：Offer your own criticisms of the Causal-Historical theory.（《语用学》第二章）

例7：有人说，不大可能写出自然语言的所有规则集，因而在自然语言处理中不能完全依靠基于规则的方法，而要求助于基于数据的方法。谈谈你的看法。（《普通语言学》第六章）

例8：Brian Paltridge 在“Genre，Text Type，and Language Learning Classroom”一文中，以 Biber（1988）所 提 出 的 两 分 法（即 linguistic 和 non-linguistic criteria）为依据，建议在语言教学，特别是在"专门语言教学"（language for special purposes）中将“体裁结构”（generic structure）与“语篇 结构”（text structure）区分开来，根据本章有关理论，讨论一下这种建议的可行性。（《语篇语言学导论》第八章）

（二）语义性分析

本节根据教材每章的内容设置，就其整体结构进行语义波分析，其中章节标题、章节小结及扩展阅读文献罗列的内容，语境依赖度低，语义引力小。而引言或概述，关于基本理论或概念的解释及举例等内容，其语境依赖程度高，语义引力大。教材每章所形成的语义波如图3 所示。

图3 研究生语言学教材语义波图

根据图示，教材在每一章的内容设置上完成了打包、解包、又重新打包的过程，该过程的循环有利于学习者累积式知识建构。首先是每章的标题，一般以基本理论或概念为标题，如行为理论、二语习得理论、言语机制理论等，作用是概括每章的主要内容，其较为抽象，语义密度大，语义引力低。引言或概述的作用是让读者了解基本背景，其语境依赖程度较高，语义引力较低。从基本理论或概念的解释到举例是将所表达的专业术语进行降级转化，即用较为具体的语言对专业术语进行阐释，其语义引力逐渐增高，语义密度逐渐降低，最终处于波谷位置。最后，进行本章内容的小节和扩展阅读文献罗列，其语义密度高，语义引力低，因此处于波峰位置。从提出抽象理论或概念（标题）到不断加入语境因素，到最后进行内容小结和扩展阅读文献罗列是一个“概念呈现—解包—重新打包”的循环过程，学习者在此过程中建构了新的知识体系。

理科的最大特点是忽略学习者的社会阶层、习性等因素，关注能否找到客观事物的生成和发展规律；而文科的最大特点不是注重知识的客观性和可检验性，更关注知者本身及其社会背景、性格等因素。换言之，理科讲究的是知识的客观性,其语码具有一致性，并不受具体学科特征的影响；文科强调学习者的主观性，其语码会因学习者主观因素的不同反映不同学科的特点。[26]语言学被称为“文科中的理科”，其关注的是规则、逻辑推理、事实和验证等理科的知识。[27]因此，语言学注重学习者专业知识的掌握，倾向于知识语码，也符合语言学人才的培养目标和该系列教材的要求。

就知识语码而言，理科的知识语码通常具有较弱的语义引力和较强的语义密度；而文科的知识语码通常具有较强的语义引力和较弱的语义密度。[28]因此，该系列教材对专业知识，即语义密度较强、语义引力较弱的专业术语或概念进行降级转化，其表现为利用对专业术语的解释及举例减弱其语义密度，增强其语义引力，使学习者易于理解和接受知识。此外，每章都有小结板块，通过知识回顾和总结，对收获的经验进行巩固和提升，[29]即对解包的知识进行重新打包，增强语义密度，削弱语义引力。知识在每个章节的“概念呈现—解包—重新打包”的过程中形成了语义波的循环转换过程，促进了学习者累积式知识的建构。

四、结语

本文在合法化语码理论视域下分析了语言学专业研究生系列教材在专门性和语义性两方面的语码特征。研究结果表明，研究生教材在专门性上更倾向于知者语码，即更加强调学习者理论的掌握。在语义性方面，教材均注重语义波在学习者累积式知识建构中的作用，内容设置符合“概念呈现—解包—重新打包”的识解过程。对语言学专业研究生系列教材的语码特征进行分析，有助于指导语言学专业教师的课堂话语建构，推动研究生教育教学改革。