研究生导师参与教学改革行为取向的影响因素研究

李 虹 王 伟

研究生导师参与教学改革行为取向的影响因素研究

李 虹 王 伟

采用质性研究的方法，基于访谈、参与式观察法等途径收集的资料，研究了影响研究生导师参与教学改革行为取向的多种因素及影响机制。基于二元分类，将这些因素与作用归为四组二元影响类型：“自我”与“他者”的不同主体因素发挥了“生发”作用；“内生”与“外促”的实践因素发挥了“赋能”作用；“价值理性”和“工具理性”的目标因素发挥了“驱动”作用；“稳定”与“偶发”的情境因素发挥了“催化”作用。这些因素的影响机制体现出由内而外与由外向内的双重性特征、多元性和复杂性特征、变化性和交互性特征。基于上述影响因素和机制，提出了促进导师参与教学改革的建议：唤起导师参与教学改革的兴趣；赋能导师参与教学改革的素养；激发来自价值理性的行为取向；营造教学改革的场域氛围。

研究生导师；教学改革；行为取向；影响因素；二元分类

一、问题提出

人才培养问题涉及“如何培养”和“靠谁培养”两个重要命题。关于“如何培养”这一问题，雅斯贝尔斯指出：“大学的教学切忌‘落入俗套’”[1]。开展教学改革是解决“如何培养”这一问题的路径之一，而一线教师对教学和教学改革的积极参与是解决“靠谁培养”这一问题的关键。

近年来，本科教学改革引起政府和学界的高度关注，而同样承载人才培养重任的研究生教学改革并未引起足够的重视。随着知识经济、信息社会的快速发展以及各国综合国力竞争的日益激烈，面对“已经具有一定知识基础和相对独立的思维方式，但在知识的系统性和综合运用所学知识独立从事创新性工作的能力方面却有待提高”的研究生[2]，面对研究生人才培养所承载的历史责任和现实使命，研究生导师落实“导”“师”职能是研究生培养的重要一环[3]。然而，研究生导师群体往往更加看重科研而轻视教学，其参与教学改革这一行为更是存在着传统意义上的“逻辑悖谬”。那么，究竟有哪些因素影响研究生导师参与研究生教学改革这一行为取向？深入探究这一问题，对于提高研究生培养质量，具有理论与实践意义。

行为取向（action orientation）是选择或确定采取某种行为的个体倾向，受行为主体心理状态和行为环境的制约。目前，对“研究生导师参与教学改革的行为取向”的相关研究并不多见，关于“研究生导师参与教学改革的影响因素”的研究更是稀少，尤其缺乏微观层面的探索。本研究尝试通过对研究生导师的访谈，对研究生导师参与教学改革行为取向的影响因素及其机制进行研究。

二、技术路线

（一）研究方法的选择

通过与高校研究生教学改革相关人员的交流和前期预访谈发现，无论是一线教师、研究生、还是管理人员，对究竟有哪些因素能够促进研究生导师参与教学改革，认知上存在较大偏差，且谈到的因素有多个维度和面向。由于量化研究不适宜在微观层面对社会现象进行深入细致的观察分析，且在变量范畴难以确定的情况下，要将未曾纳入理论框架的研究生导师参与教学改革的潜在行为取向进行考察，量化研究方法的可行性不高。

与定量研究旨在证实有关社会事物现象的平均情况和研究结果的普适性不同，质性研究方法是在自然情境下，通过数据收集运用归纳法对数据进行分析，通过与研究对象的互动获得对研究对象的行为和意义建构的解释性理解并形成理论[4]。本研究的对象是由各具特色的生命个体组成的高校研究生导师群体及其行为活动，研究目的在于对其参与教学改革行为取向的影响因素及其影响机制进行探究和解释，因而，质性研究方法对本研究具有很强的适切性。

（二）数据收集的途径

本研究抽样选取了18所大学、11个一级学科的30位研究生导师，采用半结构式和渐进式访谈法，就“研究生导师投入（开展、参与、实施）教学改革行为取向的影响因素”问题与受访者进行了深入交流。访谈时，首先向受访者说明访谈目的，明确访谈的重要性和资料信息的保密性，在控制好访谈主题的前提下，按照但不拘泥于访谈提纲，以不随意打断受访者讲话的方式，与每位受访者正式访谈30～120分钟（因疫情原因采用微信语音通话等方式除外），对经验丰富、体会深刻的受访者进行多次回访。在征得同意的前提下进行录音，并在访谈后尽快完成文字转录工作，并通过回忆被访者当时的肢体和表情等非言语活动，以及对部分受访者的参与式观察，综合分析受访者的真实想法。

本研究还采用焦点小组访谈法就本研究主题进行了3次讨论，每次60～90分钟，总计参与研究生导师65人次。此外，采用参与式观察法了解研究生导师的教学和生活，使研究获得了更多鲜活的、情境化的、真实的甚至隐秘的资料。采用实物收集法，尽可能收集访谈对象发表的研究生教学改革论文、有关“研师益友”“十佳导师”等的新闻报道、在教学改革研讨会或微信朋友圈等发表的研究生培养观点等。以上方法的综合运用，使得研究者能够更为完整地认识和理解研究生导师参与教学改革行为取向的影响因素。

（三）数据分析与结果

本研究采用Nvivo软件对收集到的原始资料进行分析，主要包括以下过程：一是“消化并反映”原始数据[5]，进行开放式编码。检查访谈记录及文本资料，比较这些内容的相似性和差异，尽量使用研究对象具有代表性和意义浓缩性的“原话”作为编码标签。二是通过主轴编码对所得的开放式编码进行意义分类。在反复比较的过程中明确这些分类的内涵、属性、维度和关系，保证分类结果的“真实性”和“适当性”[6]。用“上级要求”“职业操守”“政策驱动”“成就体验”“跟风作秀”“名利资源”等来自受访者提及的本土“敏感概念”（sensitizing concepts）引导分类。三是根据上述两个步骤的结果，结合多类型资料收集情况进行选择性编码，提炼出主题。

本研究的研究对象是大学的一线研究生导师群体，同时也被定义为研究生教学改革的行动者，通过对多种方式收集的数据分析总结出31种促进一线研究生导师参与教学改革的影响因素，本研究将多种因素化约为4类影响类型。本研究的核心范畴是“研究生导师参与教学改革行为取向的影响因素”，围绕核心范畴，基于多种途径收集资料并进行数据分析，借助所掌握的技术性文献、非技术性文献、经验性知识，最终建立的研究生导师参与教学改革行为取向影响因素二元分类结果及影响机制模型如图1所示。

图1 研究生导师参与教学改革行为取向影响机制模型

三、研究结论

（一）影响因素：基于二元分类的分析视角

1.“自我”与“他者”：不同主体的“生发”作用

研究生导师“自我”具备实施教学改革的兴趣、素养、教育品格等，促使研究生导师“能够”“愿意”“乐于”参与教学改革，“生发”了教学改革的行为取向。比如L老师提到：“很大程度上还在老师，我本身对教学就感兴趣，喜欢琢磨这个事儿……这跟自己的教学兴趣、信念有关。”W老师坦言，“如果只是把它（教学）作为一个吃饭的工作的话，那肯定会出现应付的状况对吧，我们如果热爱它（教学），那就会把它做得更好，就会不断去参与或开展教学改革探索。”D老师觉得，“研究生教学改革这件事情也是研究生导师人才培养的一部分，是我的生活，是我的人生。而且我觉得这对提升我针对研究生开展教学的能力，包括学生对课程教学的一个接受情况来讲，都是越来越好的状态，这件事（教学探究）对我精神的满足感是最强的。”通过分析可见，自我因素主要包括研究生导师具有良好的专业素养、忠于研究生导师职业操守、追求卓越教学的境界、葆有对教学探索的志趣爱好、自我成长发展诉求等。自我因素表现出教师的基本情感需要（志趣、热爱），归属需要（自身成长发展、组织使命）和理想需要（追求卓越教学、当好老师的职业操守），是一种推动研究生导师积极参与教学改革的内在驱动力。

“他者”因素主要包括研究生导师周围的“关键权力群体”（如所在组织的领导）鼓励支持、教师领袖牵引、同事朋辈带动、家庭师承影响、研究生正向反馈等，这些因素的存在使得一线研究生导师“生发”了参与教学改革实践活动的行为取向。Q老师提到：“院士出面做这事儿（教学改革），他亲自带队做试点，因为他看得准方向，我们也都参与进这项教学改革嘛，提出新的设想，核心是要着眼于未来，院士带头搞，那个号召力还是挺大的，大伙儿也跟着上。”B大学的W教师谈道：“我曾经博士后期间的合作导师，他在这方面我感觉就做得很好，也是给了我积极的影响，我从他身上学到很多……现在我也希望自己做好这种培养人的工作，尽量去对得起每一堂课，就像当年我的导师那样，别给学生留下成长的遗憾。”调研发现，所在组织的领导是研究生导师实施教学改革的支持者，名师或专家等教师领袖是研究生导师实施教学改革的示范者和学习者，同事、周围的社会群体是研究生导师实施教学改革的支持者，家庭（父辈、夫妻）是研究生导师实施教学改革的熏陶者和支持者，自己曾经的老师（导师）等，是研究生导师实施教学改革的启蒙者；此外，作为教学对象的研究生对教学改革的合作态度和正面反馈有助于激发研究生导师的教学改革热情，提升研究生导师投入教学改革的成就动机，增强研究生导师对自己实施教学改革实践效果的信心。

2.“内生”与“外促”：教学改革实践的“赋能”作用

现实中的大学教师行为往往表现为工具与价值意义的两面性，或者是二者结合的混合体。本研究中提到的“内生”因素是教学改革实践活动本身内在具有的特征，这些特征使得研究生导师产生教学改革的行为取向，包括研究生导师所承担的课程性质适合、教学改革实践本身的关注效应、研究生教学改革体系的隐形机制、教学改革实践给予研究生导师的成就体验等。以“课程适合”为例，从一些一线研究生导师的视角来看，课程的“适不适合”是他们开启教学改革的“能动力”，有研究生导师提到：“我所教的是大课，课程的规模大，学科知识的性质和特点适合开展教学探索与改革。”一些导师也认为，一些知识研讨性很强的专业课“适合开展教学改革”。正如有学者提到，“课程知识的性质和结构对大学教学方法有决定性影响。”[7]此外，一些受访者还提到，高校教学改革从体系上来讲存在一些隐形机制，D老师提到：“教学改革也是一步一步积累、逐级向上、有路可循的。比如，我先在什么层面上开展教学改革，我最初的影响辐射范围可能只是在我的课堂、我的学科课程、我的学院，慢慢扩大……我先拿学院项目，然后在此基础上，我才可能拿到校内的什么项目，之后，我就有机会申报省部级的项目，好像在层层积累，你没有最初那些作“铺垫”，你就无法拿到更上一级的东西，形成一种层级连锁，老师其实可以根据自己的实际情况去设置不同层级，作为一种影响因素吧，一步步向更高一级迈进。”

另一方面，有研究生导师提到：“我们这个团队、这个“共同体”平衡得特别好，团队对每个人是有设计的，有句话叫‘因材施教’，我们这个叫‘因材设计’，我们根据他们的特长、从业背景、专业能力、教学素养等方面的表现，帮助他设计适合每个人的教学改革着眼点。”通过观察发现，研究生导师们在团队平台的支撑和帮助下，在科学研究或教学兴趣相对一致的情况下，在近似的知识操作规范下，共同分享学科和群体组织文化，形成了一种推动一线研究生导师投入教学改革这一行为取向的外促力。此外，“外促”因素还包括研究生导师所归属组织的任务要求、政策制度驱动、学科发展需要、团队平台帮扶、项目孵化等，构成了研究生导师群体参与教学改革的“外促”动力，在教学改革过程中发挥着要求、规范、关注、督促研究生导师教学改革行为的作用。

3.“价值理性”或“工具理性”：目标因素的“驱动”作用

毋庸置疑，研究生导师大多属于具有理想人格与精神纯粹的“师者”，他们以教书育人为使命，体现出一种以内在价值为目标的教学改革行动取向。本研究中，许多具有职业忠诚度、时代紧迫感和社会责任感的研究生导师，意识到自身在研究生培养上应当承担的责任，意识到社会及民众对研究生培养的要求和期待，会主动开展教学改革探索。有导师提到：“我的主要初衷是将育人作为自己的一种信念，我尽可能在教学中因材施教，在招收研究生时，我曾公开宣布过我的信条，无论我手里遇到什么样的学生，我都会通过我的努力，当然包括已经被大家忽视的研究生教学方面的努力，使他们没白来，那我这个研究生导师就没有白当。”这样的研究生导师存在一种对教学工作的“良心”（conscience）、职责和使命的自觉审视心态：“我愿意做这件事儿，我对得起自己的良心，对得起自己的学生，对得起这份职业，对得起研究生导师这个称谓。所以探索教学改革，那真是良心活儿，也是真爱。”“良心活儿”出自访谈对象的原始表达，也是研究生导师在接受访谈时频繁使用的词汇，主要表达了受访者对参与教学改革的认知与情感，意在表达投入教学、开展教学改革是研究生导师履行对研究生和组织的一种道德责任。

但另一方面，在多元价值观侵扰的社会情境中，很难存在经典“理性人”假设，人的社会行动都在一定程度上表现出政治与经济逻辑，大学组织里的研究生导师也难以逃逸此逻辑，更无法彻底绝缘于物质、经济、名利的影响。有受访者提到：“教学改革投入了那么多，也冲不上奖，那我们大家就蔫了，我们一些老师，中途放弃了，觉得对他没啥好处。”J老师很认真地谈道：“做得好的给予更多的物质奖励，这肯定会有效，包括考核的时候奖多少钱，如果能给出与科研工作相同标准的奖金奖励，这个肯定有用。”此外，近年来，随着各方对大学教学改革的重视程度加大，教学改革逐渐成为申报某种头衔“用得上”的入场券，不乏老师通过参与教学改革这种形式，从中取“利”（资源、经费、奖励、职务与职称晋升、各种称谓的门槛值等）。T老师坦言：“教学改革，申请这些教学项目，在人才称号、学科评估、专业认证、教学评估……只要是跟这些方面沾边的申报，这条记录都用得上。”访谈发现，在“内卷”时代，这种“功利”的目标使得研究生导师赋予教学改革以新的意义，教学改革正在逐渐异化为符号，但不可否认，这也是影响一些研究生导师参与教学改革的因素。

4.“稳定”与“偶发”：场景因素的“催化”作用

大学是研究生导师教学行为的主要“场域”，场域理论的代表人物布迪厄强调，行动者“进入”某种场域是行动者把所在场域的客观结构“置换”成自己的“心理结构”，从而感受场域、理解场域、调节场域和掌控场域，之后产生某种行为。行动者在某种场域中采取什么样的行动，反映了行动者伴随着与所处场域结构的互构变化而变化。研究发现，在高校这一特殊场域存在一种相对稳定的“底蕴”因素，给研究生导师群体带来从事教学改革活动的规范效应和一种客体与文化，促进研究生导师将教学改革作为一种恒常。这些“稳定”因素主要包括：组织层面的教学改革情境营造、教学文化塑造、教学改革支持制度，研究生导师层面的生涯发展择优选择、研究生导师身份概念化的强化、教学改革是教学应有之义的价值认同等方面，这些因素使得研究生导师产生教学改革的行为取向。L老师提到：“我们学校研究生院支持研究生导师开展教学改革的风气很好，我是之前不感兴趣的，因为学校在倡导，会设立各种教学改革项目，而且咱们学校很支持年轻老师，从评选的结果来看，主要侧重于看你在教学中有没有新的好的想法，（学校）不会就看你是哪个学院，也不会因为你只是个副教授职称，嗯，这对我是有影响的呀。”确实，研究生导师与当前教学所处的包括制度环境、社会环境、校园环境、课堂环境在内的教学文化之间良好地互动成为研究生导师产生教学改革行为取向的催化力量，也是相对稳定的力量。

“偶发”因素主要包括发生在研究生导师从教生涯中的一些偶发事件，这些事件或宏观或微观，或大或小，他们在推动研究生导师开展教学改革这件事情上发挥了“意想不到”的作用。根据访谈资料发现，突如其来的新形势、一些研究生导师教学负面效应或反面教材、一些研究生导师教学敷衍产生的后果带来的“当头一棒”、一个特殊的机会、一位重要人物的引领、一件特殊事件的影响等，这些情况虽然是一个个“偶发事件”，但会作为一个“点”，在某个时空中与研究生导师的教学活动产生关联，通过“事件化”的方式激活、衍发，形成一种影响因素，转化成研究生导师琢磨教学、投入教学改革的行为。在焦点小组访谈中，有老师提到：“有一次，我在楼道里听到几位研究生在吐槽XX教师（学生的导师）上课太糟糕，那学生说话真是太难听，很刺耳，我心里很不是滋味，我要脸啊，我抬不起头啊，受不了被学生指责，被学生小看，我痛下决心改革我的教学。其实，这就跟自己花钱买正装参加会议一样，没人要求，我就是要脸，要讲究。”在大学这样一个特殊场域，类似于受访者提到的这样的偶发的因素给研究生导师带来较大的冲击，起到了“点燃”和“催化”的作用。

（二）影响机制：基于基本特征的模型阐释

1.内外影响的双重性

如图1显示的关键词和箭头方向所示，其中“内生”“自我”“价值理性”和“稳定情境”所产生的影响是由内而外地引发研究生导师产生教学改革行为；而“外促”“他者”“工具理性”“偶发场景”所产生的影响由外向内地促使研究生导师产生教学改革行为。两种不同方向的因素在研究生参与导师教学改革行为取向中均产生影响，发挥着不同的作用。值得注意的是，本研究提到的每一类影响因素并非截然独立，界限分明，每种“二元”分类也并非“对立”关系，所包含的内涵和意义也并非成正反两方面的意义。通过这种二元分类分析，旨在帮助教学管理者和政策制定者更深入理解研究生导师参与教学改革的行为逻辑。比如，研究生导师在“教学改革是做好研究生人才培养的重要一环，是导师的育人职责所在”与“教学改革费力不讨好，但可以作为申报某些头衔的入场券”之间也是一种价值理性与工具理性的彰显，其间不排斥价值理性的影响，也不乏工具理性的作用，在影响研究生导师参与、投入教学改革这一行为中呈现出双重性特征。

2.多维影响的复杂性

在促进导师参与教学改革这一行为取向上，不是某一种影响因素单独发挥作用，而是呈现出多元化和复杂性特点，甚至有多重看似矛盾的影响因素共存。事实上，一方面，不同的院校在发展定位、办学理念、办学目标、办学模式、制度举措、生源质量、师资力量等方面存在较大差异，这种差异必然会导致研究生导师及其组织对于教学改革的认知、态度、理解、价值、行为取向等的不同，其参与教学改革的影响机制也不同。另一方面，对于不同的研究生导师个体，其产生教学改革行为取向的影响因素各不相同，存在差异性；而且不同的学科性质、不同的性别、不同的归属组织的研究生导师，其产生参与教学改革行为取向的影响因素也不尽相同；甚至同一导师在不同的职称、不同的年龄和教龄、不同的职业发展阶段，这些影响因素发挥作用的强度和力度也不尽相同。本研究是一项质性研究，并未对自然情景中有关研究生导师参与教学改革影响因素的复杂变量进行严格控制，因此，暂未对不同情况的差异性影响做对比研究，在后续的量化研究中，将进一步采集数据进行探讨。

3.交互影响的变化性

作为教学改革的行动者，研究生导师在参与教学改革的过程中，将会与多重关系产生互动，受到不同因素的影响，这些因素发挥着不同的作用，甚至各种因素之间存在内在关联并相互影响。具有自我意识的一线研究生导师，接受了他所从属的大学场域的社会群体或者共同体对各种各样教学问题所持的不同态度的影响，其参与教学改革行为也会随之变化。伴随着研究生导师所处的情境场景的变化，其中的影响因素可能增加或减少，其中的某种或某几种因素的影响作用强弱可能会发生变化；此外，这些影响因素并非在同一水平面或同一横截面，而是构成了多层次交互影响，各个因素之间存在内在互动和变化性，存在一种交互效应，其中不仅蕴含着互补互动效应，也存在着变化发展的特点。研究生导师参与教学改革是多因素相互作用、综合发挥作用形成合力产生的行为结果。本研究发现的31种不同因素构成的四类二元类型影响因素和维度嵌套在开放的情境之中，呈现出多元性、变化性、复杂性、开放性特点，遵循多维共存、交互共生、集聚耦合的关系，发挥着“生发”“赋能”“驱动”“催化”作用，构成了一种交互开放的结构和影响机制。

四、启示与建议

一是关注多重主体因素作用，“生发”导师的教学改革行为。对于各种主体因素，高校层面均需积极采取措施“生发”导师参与教学改革的行为动力。自我因素中，“专任教师的行为态度是影响教学改革成败的关键”[8]，教师愿意教学，才可能参与教学改革。他者因素中，具有“共同精神”（common spirit）的他者“在塑造个人的社会属性和观念方面发挥着基础和重要的作用”[9]。前文提到的“他者”承担了多重角色的影响，使得教师调整角色，追随、模仿或学习“他者”开展教学改革活动。高校研究生院要基于不同主体因素的“生发”作用，最大程度帮助教师提升专业素养，唤起教师追求卓越教学的境界，满足他们自我成长发展的诉求；要积极搭建平台创造导师之间的教学交流互动，通过与“他者”的互动产生对教学改革的认知、兴趣与意义建构。

二是重视教学改革实践过程因素，“赋能”导师参与教学改革。根据一线导师的诉求，教学管理者应关注到不同年龄、教龄教师的发展特征，制定个性化的发展计划、人性化的教学管理方式和有针对性的教学服务。从教学管理的组织层面来讲，教学改革有内在的层级连锁体系，涉及教师参与教学改革的强度、高度和深度。如果管理组织针对不同层级采取富有针对性和有效性的管理机制和激励机制，制定明确的、具有挑战性、可以达到的目标，这会形成导师投入教学改革的组织体系管理动力，从而将导师的个体教学动力和大学组织的目标追求相融合。教师的个体特征、发展进度的差异很大，并在不断发生变化，教学管理要力戒刚性管理，应当包容不同的教师根据自己的兴趣、爱好和特长各得其所。柔性的教学管理应当基于院系学科特点、办学特色和发展目标来支持和鼓励不同教师群体的差异化教学，避免将精细化的标准强加给全体教师。只有组织层面为导师参与教学改革提供合适的节奏、不同层次的目标管理激励、尊重和信任、满足不同层次的需要，才能持久、充分、有效地调动导师参与教学改革的积极性。

三是调和“价值理性”或“工具理性”，“驱动”导师参与教学改革。导师参与教学改革的行为取向受不同目标结果因素的影响，存在一种矛盾冲突现象。比如前文提到，导师感觉“教学是个‘良心活儿’”，同时导师又有一种“费力不讨好”的感受。研究生导师在“良心活儿”的教学行为与“可以短时间带来现实利好”的科研行为之间的矛盾纠结，实际上体现的是工具理性和价值理性产生矛盾冲突[10]。高校需要采取措施使导师认同教育教学改革的观念，认识到投入研究生教学、探索新的教学方法、改革新的教学模式等发挥的重要意义，激发他们主动参与的积极性。要正视研究生导师参与教学改革矛盾共存的行为取向。如果缺少工具理性的支撑和保障，难以形成持久的价值理性；如果价值理性的引导缺位，研究生导师对职业的初心可能会被瓦解，从而产生教学改革行为异化或物化等问题。要理解研究生导师作为“内卷”时代活生生的人在二者之间犹豫彷徨的心理状态，弘扬师德精神，培育导师的职业素养，并采取措施提供体制机制上的激励和认可。

四是营造情境场域氛围，“催化”导师参与教学改革。个体的某种行为取向是“个体对有组织的态度及被包含其中的情境做出反应”[11]。研究生导师参与教学改革行为取向的影响因素涉及价值、信仰、观念、目标、使命、精神、象征等文化场域因素。场域氛围在塑造研究生导师的社会属性和观念方面发挥了重要作用。比如，提倡并营造一种文化：研究生导师是“老师”而不是“老板”，研究生导师要为学生始终称呼自己“老师”而努力[12]。此外，包括社会环境、高校的制度环境、校园环境、课堂环境在内的教学文化是教学改革动力的助推力量，也是相对稳定的力量。高校教学管理的策略是充分利用和调度这些场域中的稳定因素，并引导和帮助导师及时有效地应对偶发因素，营造一种积极的教学改革文化。通过教学改革思想与理念的宣传，号召教师摒弃业已形成的路径依赖，“破旧立新”，尝试运用新的教育理念和方法，逐步达成全员对教学改革的价值共识。

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10.16750/j.adge.2023.11.008

李虹，北京科技大学文法学院党委副书记、副院长，副研究员，北京 100083；王伟（通讯作者），北京科技大学文法学院副研究员，北京 100083。

中国学位与研究生教育学会重点课题“研究生导师参与研究生人才培养的动力机制研究”（编号：2020ZDB10）

（责任编辑 刘俊起）