游戏化学习的多维认识基础

● 吴刚平

在中小学的学科教学中，有不少锐意进取的优秀教师在探索和推进游戏化学习，以提高课堂教学的成效。像浙江省特级教师金晓芳的游戏教学研究团队，顺应儿童的天性，推进小学语文游戏化学习，取得了良好的教学效果。这样的教学创新成果，难能可贵，特别是在“双减”背景下，尤其值得认真总结，大力推广。

游戏化学习作为一种方兴未艾的教学方式，无论是在实践探索中，还是在推广应用里，都还存在许多认识问题，需要得到理论上的辨析和解答，以便消除人们的疑虑和误解，为更多一线教师更好地了解和开展游戏化教学，促进育人方式改革，奠定必要的理论认识基础。为此，需要秉持更为宽泛的立场，从知识论、人性论、价值论和方法论等多维视角，探索游戏教学对于课堂教学尤其是低幼年级课堂教学的意义和价值，为游戏教学研讨和深化发展提供理论思考。

一、游戏化学习的知识论基础

中小学要教、要学的学科知识，是人类智慧的结晶，是公共知识系统，具有客观属性，不以个体意志为转移，因而对学生个体而言是离身性的知识。同时，学科知识具有主观属性，因为它是人类个体主观认识的成果，即个体知识经由更多人类个体的分享和认同等转化过程才形成的，因而也是可以甚至必须由师生在教学过程中共同分享和建构的知识系统。对于学生个体而言，积极分享和主动建构知识，使得原本冷冰冰的离身性知识，有可能变成活生生的具身性知识。对于学习者而言，游戏化学习就是学科知识由离身性知识转化为具身性知识的重要机制。尤其对于低幼年级学生而言，游戏化学习是一种独具魅力的具身性学习方式，学生可以借此对学科知识“得心应手”“身体力行”。

学科知识为学科教学提供了公共知识标杆，具有客观、外在、静态和统一等特点。但是，教学真正的意义在于，每个学生个体能够内化公共知识，转化成为学生自己的个体知识。这个内化的过程和结果，具有很强的主观、内在、动态和差异等特点。同时，个体内化的知识必须再次转化，通过考试、评价等机制，重新回到公共知识中，才能确认个体知识是否是内化了的人类智慧，防止个体知识流于片面和偏颇。而且，通过这个确认过程，公共知识因为更多的个体内化而获得更多的公共基础和个体贡献，成为新的公共知识，使更多的学生个体成为新的公共知识的建构者和贡献者，开辟修正、优化学科知识的公共空间。其中，作为预设的学科书本知识，内化为学生个体知识。这是知识转化连续体中的第一次转化。作为学生内化生成的个体知识，通过分享、考评等机制外化为新生的公共知识。这是知识转化连续体中的第二次转化。预设的公共知识转化为生成的个体知识，再转化为新生的公共知识，交替运行，循环往复，成为人类知识传递、保存和超越的重要机制。只有置于这个知识转化连续体中，教师才能寻到有效的教学策略。所以，一个有意义的教学过程，除了具有学习客观知识的特点之外，还应该成为广大师生共同建构知识和人生的创造过程。

正是在这个意义上讲，在中小学尤其是在低龄学段，游戏化学习可以成为学生具身性地接触知识、进行知识内化和知识建构以及知识外化的重要学习过程和学习方式。也就是说，一个小孩子在学校里要学不少科目的知识。无论是学语文，还是学数学，还是学其他科目，对于人类来讲，特别是对于科任老师来讲，这些知识是已知的公共知识系统；学生学或不学，这些公共知识都在，对于学生而言就是一种带有客观性、外在性、静态性的事实性知识。这些公共知识特性，常常让人误以为，只要老师讲得清，学生听得懂、背得出、记得住，教学就可以了。但其实，事情远远不是这样。因为对于学生来讲，只有把外在的“公共知识”转化为自己内在的“个体知识”，公共知识才能有效激活，变得有意义、有价值、有力量、可运用，成为方法性知识和价值性知识，而个体知识是主观的、内在的、动态的。因此，教学的真正难点，就在于客观的、外在的、静态的“公共知识”到主观的、内在的、动态的“个体知识”的迁移和转化过程。

对于小孩子来讲，游戏化学习为公共知识向个体知识的迁移和转化提供了桥梁，是实现外在公共知识转化为内在个体知识的途径。通过游戏化学习的设计，把与小孩子相隔离的学科知识，变成小孩子角色活动中亲自体认的主观内容——方法性知识和价值性知识，而不是静坐听讲的客观对象——事实性知识。在游戏活动中，客观对象的公共知识不断地驱动和指引主观内容的个体知识发展和提升，成为新生的公共知识，三者之间相互丰富，彼此促进，相得益彰。

二、游戏化学习的人性论基础

学生是成长中的人，一方面可塑性很强，这就要求教学要积极作为，促进学生全面而有个性的发展；另一方面，其身心成长又有自身的固有规律，这就要求教学必须按规律办事，不能任意作为。从人性论的视角看，游戏化学习要关注两个方面。一个是学生的自然属性，即我们要关注和尊重学生的生理发育和身体成长规律。第二个是社会属性，即我们要关注和尊重学生的心智成长和行为发展规律。在中小学，一个学生的发展既有自然属性，也有社会属性。只有理解、尊重和运用好这些属性、原理、规律，我们才能做出正确的教学决策。

我们先看看学生的自然属性。一个正常的儿童个体，第一个特征就是好动，越是身体健康越好动。而且，所有儿童都处于身体发育期，运动本身是重要的生理需求。这个规律值得我们重视。这会催生一种教学理论，叫活动教学理论。也就是说，越是低年级学生，越要活动教学，通过活动与学习的融合，既达到学习的目的，也满足运动的需求，发展运动思维。你让他“排排坐”、背着双手坐端正，不是做不到，而是做到了是在害孩子。因为这样做会导致孩子们的主要精力不是放在学习上，而是老在想着“老师正看着我，我的双手背得好不好，我坐得端不端正”。一个健康的机体，他不动那是不可能的，因为他的注意力和控制力不可能集中那么长的时间，需要通过活动来调节和维持。长时间坐在教室，一动不动地学习，对于小孩子来讲太难了。这不符合小孩子的生理发育特点和身心成长规律，甚至有点违反人性。这是第一个特征。我们一定要注意活动教学，尤其在低龄学段，动中学是必须的。

问题在于，对儿童来讲，一直动也会有困扰。这就涉及到第二个特征：小孩子不仅好动，而且贪玩。虽然玩也是动，但玩跟动的区别在于，玩一定要有意思、要有趣味。就是一个孩子是好动的，但是如果是枯燥的、单一的、重复性的动，孩子也是坚持不下来的，所以一定是要有趣味的活动。这就是我们说的游戏化学习理论的人性论基础，是由一个孩子贪玩好动的自然属性所驱动的。我们要顺应这种自然属性，否则我们的教学效率就会是低下的。

值得注意的是，游戏化学习不仅要尊重儿童的自然属性，让孩子的学习过程是有趣味地玩，而且要尊重孩子的社会属性，在有趣味地玩的同时，要有规则，有比较，有竞争，有合作，更有公平、愉悦、审美等价值追求。所有的游戏，其实无论是小孩子的游戏，还是成年人的游戏，都是有规则的。当一个小孩子说“我不跟你玩了”时，其实就是在尝试建立一种规则，“如果你不按我的规则，我就不跟玩你了”。如果另外的孩子接受或调整了这个要求，双方也就在寻求妥协，达成合作，形成一种新的规则或默契，在一定程度上维护和建构公平、愉悦、审美等价值观念。这就是孩子贪玩的自然属性和社会属性，催生出游戏教学理论，即要玩中学。

第三个特征，叫偷懒。偷懒是所有人的天性，不教而会，自然生成。既然偷懒是天性，这就要求教学要有方法地去教孩子，要教孩子、鼓励孩子，动脑筋想办法，尽量投入少、收获多，也可叫“投机取巧”。这里所说的投机取巧，不是歪门邪道，而是学习正道，就是你要动脑筋，想办法，找到诀窍，怎么付出的少一点，怎么获得的多一点。其中的重点是鼓励孩子有方法地去学习，要巧学。这就是所谓的“最优教学理论”。

我们要推动教学改革的三个理论方向，第一个叫活动教学，参与性的教学、具身性的教学、体验性的教学，即“动中学”；第二个叫游戏教学，有趣味的教学、有规则的教学、有审美价值追求的教学，即“玩中学”；第三个叫最优教学，就是有方法的教学、有悟性的教学、有优化的教学，即“巧中学”。游戏化学习之所以是一种好的学习方式，是因为它与中小学生的自然属性和社会属性高度契合。

三、游戏教学的价值论基础

在一定意义上讲，价值论的依据很大程度上取决于目的论，尽管两者不能画等号，但它们互为基础，联系紧密。从目的论的角度看，培养什么人、怎样培养人、为谁培养人，始终是教育的根本价值问题。在学校日常教育教学活动中，教师要把立德树人根本任务抓实落地，需要具备一定的价值论基础。

从价值论的视角看，我们作为中小学老师，要当好老师，一定要有这样一个信念，那就是：我们要不断追问和回答，什么事情是好的？什么事情是不好的？具体到游戏化学习，我们到底要什么样的游戏化学习或教学？在游戏化学习中，我们到底要追求什么学习过程和结果？到底要避免什么误解和误区？到底要抛弃什么错误想法和做法？这样的问题需要不断地得到追问、回答和 澄清。

游戏是人类最普遍的活动之一。无论中文或英文，按动词解，游戏含有“玩乐”“玩耍”之意，按名词解则含有“娱乐”“戏剧”之意。诚如古希腊哲人柏拉图所说：“人就像是上帝手中的玩具……游戏、玩乐、文化——我们认定这才是人生中最值得认真对待的事。”如何融游戏于学习，这似乎是一个世界性的课题。游戏化学习的价值论思考和探索还有巨大的空间和可能，需要不断与时俱进地发掘和拓展。

就内在价值与外在价值而言，游戏化学习除了具有活跃学习气氛、调节学生身体、吸引学生注意力等外在价值，游戏化学习方式本身还具有重要的内在价值，它不仅是学生应该拥有的内化学科知识的重要学习方式，更是学生成为主动学习者必须具备的重要学习品质。

就主导价值和辅助价值而言，游戏化学习首先要好玩，但不能是为好玩而好玩，而是要能够在好玩的同时学到应该学到的学科知识。也就是说，游戏化学习的主导价值在于学习，游戏活动的目的是更好地学习学科知识，游戏是辅助价值，游戏化学习不是为游戏而游戏。值得注意的是，作为一种学习方式的游戏化学习，恰恰能够把主导价值与辅助价值完美地结合起来予以实现，既学习到应该学到的学科知识，又学习体验良好，越学越喜欢学，越学越会学。

此外，正向价值、负向价值与中间价值，以及个人价值和社会价值等价值论视角，也都能够为游戏化学习奠定某种价值论基础。

四、游戏教学的方法论基础

从方法论的视角看，游戏化学习中，好的东西，我们怎么落实？不想要的东西，我们怎么去避免？还有一些中间状态，我们怎么去宽容？我们需要采用怎样的工具、手段、办法、措施、路径和策略等来开展游戏化学习？这些都涉及方法和方法论问题。更准确地说，我们需要站在育人方式改革的高度，在宏观战略和策略层面整体谋划和统筹推进游戏化学习。同时，也需要在中观、微观层面把游戏化学习方式转换成具体的教学设计、实施模式、操作技术和实用案例等实施形态，形成游戏化学习的方法体系。

知识论、人性论、价值论和方法论是四位一体的。只有四位一体的思考，我们才能真正理解，应该教什么和应该学什么，应该怎么教和应该怎么学。这可能也是我们当前教学改革的主要重点和难点。

现在，孩子们的大量知识很多是机械重复训练得来的，教学只是一个套用的、模仿的设计，而不是活学活用的设计。游戏化学习让学生真正获得亲身参与和运用的机会，活学活用，使得学科知识这些外在于学生的公共知识转化为内在于学生的个体知识，成为学生个体主观的知识系统，让知识本身在个体身上得以复活，变得有意义、有价值、有力量、可运用。这才是真正具身性的方法性知识和价值性知识，而不是一堆与孩子相隔离的离身性的事实性知识。

总之，在知识论、人性论、价值论和方法论等视角的观照下，游戏化学习不仅可以形成极其深厚的理论基础，而且更能够具备日益强大的实践生命力。