塑造全球能力:美国大学通识教育的路径机制——以哈佛大学、斯坦福大学的通识课程为例

吴易林 吕林海

(南京大学 教育研究院,江苏 南京 210023)

全球化人才作为推进全球化进程的重要媒介,其储备充盈与否通常被视为各国有效传播、落实并推进全球化的相关理念以及高效、深度参与全球事务的关键因素。(1)余兴安.经济全球化中的人才争夺与发展中国家的战略[J].中国行政管理,2002,(7):10-11.故而,通过高等教育塑造学生的全球能力(global competence)日渐成为各国高等教育全球化的重要向度。全球能力作为一项紧跟全球局势及其人才需求变化的多维高阶能力,意涵多伴随使用者及其所处时代背景的差异,产生不同的提法,诸如“全球胜任力”“全球素养”等。(2)吴易林.“全球竞争”与“全球共生”之互嵌:全球能力提出背景与理念再释[J].比较教育研究,2022,(12):52-61.其中,以经济合作与发展组织(以下简称OECD)发布的概念框架使用最为广泛。本研究亦采用该框架所囊括的学生在全球化社会生存所需要的人力资本、国家价值和全球化意识三个核心版块理解全球能力的内涵。(3)OECD,“Preparing Our Youth for an Inclusive and Sustainable World: The OECD PISA Global Competence Framework,”http://www.oecd.org/pisa/Handbook-PISA-2018-Global-Competence.pdf.在能力塑造方式上,国际流动等专门式路径是世界公认的有效方式,有研究也证实了这种方式在塑造学生全球能力上的有效性。(4)Jane Jackson,“Preparing Students for the Global Workplace: The Impact of a Semester Abroad,”Language &Intercultural Communication 15,no.1(2015):76-91.而事实则是,由于高昂学费、额外海外生活成本,各国参与国际流动的学生与在国内学习的学生人数相比,仍占比较小。加之,贸易保护主义等“逆全球化”势力的抬头,造成当前全球局势复杂多变,大规模的国际流动受阻。这既令目前高等教育全球化进程更加举步维艰,也使塑造全球能力的专门式路径备受冲击,国际流动是否还能对学生的全球能力产生积极影响遭到学界质疑。(5)Keita Takayama et al.,“Toward a Postcolonial Comparative and International Education,”Comparative Education Review 61,no.S1(2017):S1-S24.因此,跳出专门式路径的局限,亟需探寻不限于国际流动的方式方法。

自“9·11”事件后,全球化人才高度密集的美国就体悟到教育全球化的深远意义,并提出高等教育全面全球化,如借助通识教育培育全球化人才的理念享誉全球。(6)弗兰克·纽曼等.高等教育的未来——浮言、现实与市场风险[M].李沁译.北京:北京大学出版社,2012.51-52;Howard S.Adelman and Linda Taylor,“Systemic Change for School Improvement,”Journal of Educational &Psychological Consultation 17,no.1(2007):55-77.这也是美国大学通识教育肩负使学生既成为负责任公民,又能适应全球化社会等重要任务的体现。(7)黄俊杰.21世纪大学理念的激荡与通识教育的展望[J].高教发展与评估,2020,(5):1-18+115.在全美大学中,哈佛大学、斯坦福大学(以下简称哈佛、斯坦福)的通识教育在培养全球化人才上特色鲜明。前者依托于校内全球能力研究的丰硕成果开展培养工作,后者则注重以学生的发展为培养重心。(8)Aaron Goldman,“Changes Coming to Gen Ed,”https://news.harvard.edu/gazette/story/2019/06/harvard-college-adds-to-its-gen-ed-courses/;Stanford University,“A History of Stanford University,”https://www.stanford.edu/about/history/.两校不仅向美国产业经济供给了高质量的人力资源,还培养了一批形塑全球化社会走向的引领者。相比之下,中国推进高等教育全球化的进程的注意力仍放在项目建设上,意在扩大国际影响力,且误以为通过发挥通识教育对知识、技能的补充作用,就能塑造学生在全球化时代处理解决综合、复杂问题的能力。(9)聂保平.通识教育面临的共性问题与现实使命[J].南京社会科学,2020,(11):141-147.这不仅导致中国大学全球化人才的培养及输出能力有待加强与扩充,(10)张汉,赵寰宇.中国大学如何培养全球治理人才?——美国研究型大学的经验及其启示[J].经济社会体制比较,2019,(1):83-93.也导致中国通识教育在塑造学生全球能力上前瞻视野不足,制约了建设世界人力资源强国和创新型国家的步伐。

因此,本研究先试图在全球化时代美国大学通识教育人才培养理念变革的宏观视野下,全局性扫描其人才培养目标的变化。而后在此基础之上,以哈佛、斯坦福2021-2022通识课程手册为例,具体分析在塑造学生全球能力方面,两校通识教育的路径机制。综合上述问题的分析,以反思中国当前通识教育存在的全球化视野不足等问题。

一、全球化时代美国大学通识教育人才培养理念的变革

(一)自由教育价值自觉在全球化时代的不足

追求智慧、道德和身体等方面的自由发展是西方通识教育的重要传统。(11)Robert M.Hutchins, Great Books, the Foundation of a Liberal Education(New York: Simon and Schuster,1954),31.因而永恒自由教育的目的论及其内省思辨的方法论对美国大学通识教育的影响无处不在。(12)Arthur Levine, Handbook on Undergraduate Curriculum(San Francisco: Jossey-Bass,1988),4-5.然而与纯粹的自由教育不同,美国大学通识教育虽然继承了其教育传统,关注人的自由发展,流露出价值自觉的痕迹,但其却在国家建设时期逐步完成了美国式改造。美国大学通识教育除肩负教导学生获取自由知识、学会内省思辨等教育任务外,还需兼具培育学识扎实、见解开阔独到的社会人才等社会使命。(13)王保星.《耶鲁报告》与美国共和主义高等教育教育观的确立[J].清华大学教育研究,2003,(2):56-62.正如哈佛前校长艾略特(Charles W.Eliot)指出,美国高等教育需“从美国社会习俗及政治环境中慢慢自然而形成”。(14)林玉体.美国教育思想史[M].北京:九州出版社,2006.374.这反映出在社会变动不羁而又万象更新的国家建设时期,美国大学通识教育确保实现社会服务职能的前提下以不牺牲自由教育所作出的努力。而作为美国高等教育理念与使命的标杆,当代通识教育不完全是美国式自由教育的化身,更深藏了美利坚民族借助其促进社会持续发展的愿景。

全球化动摇着美国在全球化社会中的霸权地位并使其通识教育发生了剧烈变化。其结果不光从形式上改革了通识教育,也使其人才培养理念逐渐趋向与美国现实境遇相糅合的方向发展。(15)Paul L.Dressel, College and University Curriculum(Michigan: Michigan Publishing Corporation,1968),57-114.比如,以持续紧缩的大学债务体系、学生多元的诉求为标志,高等教育更加依赖市场调节而非管理原则的转型初见端倪。换言之,美国高等教育要想在未来全球竞争中获得长足发展,就必须用市场的眼光准确说明自身承担了何种社会功能以及如何使其变现的具体规划。通识教育作为美国高等教育的重要组成部分,也需承担相应责任。新自由主义则为美国高等教育运用多种策略参与全球竞争,而不脱离自由教育之价值提供了一个发展思路。

(二)新自由主义价值正确对自由教育价值自觉的弥补

新自由主义是解决美国为顺应全球市场,逐步解除政府管控、实现自由发展与解放的思潮。此思潮的落实,一是取决于其能通过向公众传递知识促成自我约束,以达到维护社会活动的秩序、实现社会平稳运转的目的;二是其能进一步激发公众积极谋求自身发展的想法,从而为国家参与全球竞争供给人力与技术资源。(16)Mitchell Dean, Governmentality: Power and Rule in Modern Society(London: Sage,2010),205-277.由此,该思潮所内嵌的以竞争效能为核心的市场逻辑就重新定义了美国社会的发展方向,并策动作为人才蓄水池的高等教育进行改革。但由于认识不足,早期的改革也带来了一些非预期后果。比如,学生中心、多元文化等个体偏好的价值取向彼此激荡,导致通识教育成为秩序瓦解的重灾区。这令通识教育既无法找到融合自由发展的民主承诺与知识传授的教育承诺之途径,也迷失了传授自由知识的方向。(17)Phyllis Keller, Getting at the Core: Curricular Reform at Harvard(Cambridge: Harvard University Press,1982),35;吕达,周满生.当代外国教育改革著名文献(美国卷第一册)[M].北京:人民教育出版社,2004.35.所以,重拾通识教育的自由教育价值自觉,弥合多元与共识、主流与非主流间的鸿沟,重塑学生在人权、种族问题上的价值正确和打造美国公民,成为彼时美国大学通识教育改革的又一主题。

随着美国对新自由主义对教育影响认知程度的深化,新自由主义作为一种个体层面的治理术,要求关心平等、人权等价值正确的认识逐渐成为探讨新自由主义与教育关系问题的重要视角。(18)Simon Springer,“Neoliberalism as Discourse: Between Foucauldian Political Economy and Marxian Poststructuralism,”Critical Discourse Studies 9,no.2(2012):133-147.在此,帮助美国人积极参与全球竞争的设想与自由教育互通有无,弥补了自由教育价值自觉在全球化时代的不足。一时间,承载并塑造美国学生价值正确,承诺高等教育公共价值的通识教育方案也在美国大学通识教育改革的策源地——哈佛和斯坦福相继出台。如1978年哈佛为回答“作为美国公民什么是最重要且必不可少的”问题而启动的核心课程改革,(19)理查德·史密斯.哈佛世纪——锻造一所国家大学[M].程方平等译.贵阳:贵州教育出版社,2006.381.1988年斯坦福为刷新学生对西方文化认知以及帮助其成为社会责任感良好的公民而开设的文化、理念与价值(CIV)通识课程(20)David O.Sacks and Peter A.Thiel,“Multiculturalism and the Decline of Stanford,”Academic Questions 8,no.4(1995):58-67.。由此可见,新自由主义价值正确对自由教育价值自觉的弥补,构成了美国大学通识教育进行自我审视、反思怎样服务社会公共承诺、塑造学生价值正确的中转站,也推动了其从孕育其生长的美国文化中转向更广阔的全球竞争。截至20世纪90年代,即便这种弥补受到保守派质疑,但其制胜全球竞争的立场仍得到美国公众的支持。(21)Michael Geyer,“Multiculturalism and the Politics of General Education,”Critical Inquiry 19,no.3(1993):499-533.

二、全球化时代美国大学通识教育人才培养目标的拓展

受理念变革及现实境遇的羁绊,美国大学通识教育的历次改革都会烙印上不同的时代特点和侧重点。其人才培养理念的变革与目标的同频共振,并非一蹴而就,而是在变革过程中有阶段地逐步融入。在多元与共识、主流与非主流等价值辩论及全球化市场自由运转的背景下,新自由主义价值正确弥补了自由教育价值自觉在全球化时代的不足,也使得美国大学通识教育人才培养目标产生由“服务美国社会”向“以服务美国社会为基础制胜全球竞争”拓展。

(一)二战后至20世纪60年代的目标:服务美国社会

以1945年发布的《自由社会中的通识教育》(也称《哈佛红皮书》,General Education in a Free Society-Report of Harvard Committee)为起点,美国大学开启了通识教育改革的新纪元,《哈佛红皮书》也成为此时期影响美国大学通识教育目标确立的蓝本。(22)John T.Bethell, Harvard Observed: An Illustrated History of the University in the Twentieth Century(Cambridge: Harvard University Press,1988),180-183.该报告要求通识教育除了要关注学生的智识发展、有效思考的能力之外,还应注重培养学生的社会责任感以成为“美国公民”。再者,考虑到二战后高等教育的性质及其功能有待调整,时任总统杜鲁门还成立“杜鲁门总统高等教育委员会”(President Truman’s Commission on Higher Education),发布报告《为民主而高等教育》(Higher Education of Democracy),进行二战后美国社会的心灵重建与自由民主之捍卫,并再次强调通识教育在帮助学生形成社会理论认识、承担公民责任等方面的意义。(23)黄坤锦.美国大学的通识教育:美国心灵的攀登[M].北京:北京大学出版社,2006.85.一系列与通识教育相关的报告与举措的出台,反映美国洞察到了二战后面临的挑战。即对于庞杂多元的美国而言,不同人因种族、社会地位不同而有相异的发展坐标和利益需求,如何赋予大学共同的教育目标来服务美国社会,成为此时通识教育所必须解决的问题。而培育“美国公民”这一通识教育人才培养目标的系统性描述,不仅把美国大学通识教育和美国人的发展联系起来,也统摄了与美国社会、国家宏大叙事间的关系,对美国大学通识教育进行了领航式规划及构想。

20世纪60年代,美苏争霸的白热化、学生言论自由和校园民主运动的兴盛以及政治丑闻的披露接连不断地袭击着美国高等教育的稳定,振动着高等教育继承以民主遗产为核心的自由教育价值自觉。在国内、国际形势变幻及各类社会问题频发的背景下,美国大学通识教育再次遭受挑战:通识教育人人可以发言和设计,教育目标也跟随院校特色而发生不同的变化。即便20世纪末保守主义复苏,美国高等教育进入平静审察期,美国大学特别是研究型大学的通识教育仍保留着院校特色。比如,哈佛一贯要求引导学生用批判的眼光接受并了解知识,以达到对抽象知识自由的目标追求;(24)Henry Rosovsky, The University: An Owner’s Manual(New York: W. W. Norton &Company,2010),105-107.而斯坦福不但关注学生的成功,且更注重为学生提供有益指导,以实现“为实际生活而准备”的人才培养初衷。(25)The Office of the Vice Provost for Undergraduate Education, The Study of Undergraduate Education for Stanford University(Palo Alto: Stanford University,2014),11.值得说明的是,尽管美国大学通识教育的具体实践因学校办学宗旨与院校特色的差异,形成对“服务美国社会”的具象认识不同,但此阶段美国高校的通识教育均不约而同地受《哈佛红皮书》影响,要求学生经由通识教育洗礼,成为负责的美国人、服务美国社会。(26)哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽译.北京:北京大学出版社,2010.50.

(二)20世纪70年代至今的目标:以服务美国社会为基础制胜全球竞争

20世纪70年代后,美国全球超级大国的地位遭受其他国家、地区经济体崛起的冲击。2000年前后世界格局与大学发生的巨大变化,更是让美国进一步认识到提升全球竞争力对国家发展的重要价值。是故,通过增强全球竞争力以确保国家在全球竞争的优势地位,成为美国社会发展的首选路径。高等教育中具有学习基础性质的通识教育作为勾连全球化与竞争力的关键要素,亦成为美国制胜全球竞争的强力抓手之一。譬如,哈佛“去核心化课程”与斯坦福结构化通识教育理念的出现,就昭示着两校通识教育对这一国家发展需求的呼应。而在此之前,美国通识教育人才培养目标的视野都聚焦于美国社会的内部,例如为美国社会发展而服务、成为合格的美国公民。与此同时,全球化时代美国大学通识教育人才培养理念的变革也揭开了美国大学通识教育人才培养目标向“以服务美国社会为基础制胜全球竞争”拓展的序幕。

2006年哈佛通识教育委员会针对核心探究课程模式综合性不足、强调知识专业化的弊端,提出通识课程的设计理应不限于特定的方法或学科,而是应以广泛、基础的问题为导向,帮助学生构筑有目标生活在全球化社会的知识体系。2009年斯坦福大学本科教育研究委员会亦认为,通识课程的设计需考虑如何帮助学生应对新世纪的变化。由此,淡化学科思维,将课程设计视野聚焦于使学生能够在综合的学科领域、不同文化间同生共进,确保其在全球的竞争力以应对全球化竞争与挑战,成为两校乃至全美大学通识教育人才培养目标的旨归之一。具体地,哈佛2007年、2016年所进行的两次通识教育改革均在思索,如何回应“当今世界怎样的人才算接受过高等教育”这一问题下,美国提升全球竞争力的需求。即教会学生在自由探究精神指导下,学会质疑、反思与批判性地思考,并使之在毕业后面对全球化社会时能有的放矢地处理历史、文化与价值观成为2007年通识教育改革的目标。(27)牛畅.2007年哈佛大学通识教育课程改革新举措[J].世界教育信息,2007,(10):39-41.2016年哈佛推行的通识教育对此目标作了进一步延续,强调培养学生适应并自由生活于现实世界等方面的能力。(28)李曼丽.哈佛大学新制通识教育方案及其实施效果辨惑[J].北京大学教育评论,2018,(2):104-115.斯坦福也于同时期将通识教育的落脚点,瞄向“培养学生深度阅读、熟练写作、有效交流与批判性思维的能力,帮助学生建立多学科间的联系以指导学生适应世界与社会的需要”。(29)汪霞,钱铭.世界一流大学通识教育课程研究——以美国大学为例[M].南京:南京大学出版社,2017.129-130.

由上可见,美国大学通识教育人才培养目标在全球化时代的拓展,为美国大学通识教育的精神与理念注入了新的灵魂,推动着美国“心灵”从封闭向开放转移,即教育视野从突破本土藩篱走向在全球发展中明晰美国社会的发展坐标。而当中对批判性思维、应用实践观的强调,亦同新自由主义所倡导的竞争效能逻辑相吻合。一方面,这表现出利用技术解放美国人,助力美国制胜全球竞争的价值正确取向。另一方面,这也契合了通识教育源起时使人获取自由知识、自由生活于社会,也就是自由教育价值自觉的逻辑。(30)马早明,高皇伟.大学通识教育价值取向的演进与转向[J].教育研究,2016,(4):52-60.

三、全球化时代美国大学通识教育的典型实践:哈佛、斯坦福通识课程的案例

全球化时代形塑了反霸权文化的意识觉醒与涌动,令本土化与全球化间的张力被指数型增长的资金、文化与资源进一步放大,个性化和多元化也成为时下全球化社会的底色。2007年,美国多所研究型大学联合发布《21世纪通识教育报告》(General Education in the 21st Century)指出,通识教育在当下具有整合多元知识,凝聚美国力量的重要价值。(31)The University of California Commission on General Education,“General Education in the 21st Century: A Report of the University of California Commission on General Education in the 21st Century,”https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED502860.pdf.哈佛、斯坦福有庞杂的通识教育体系,要探究两校如何将全球能力的塑造融入通识教育,找到一条共同的分析主线尤为必要。通识课程作为通识教育实施的集中反映,关系通识教育人才培养理念与目标的落实。从这个意义上来说,通识课程往往是管窥通识教育实施路径及其效果的重要通道。(32)张红霞等.大学课程与教学:原理与问题[M].北京:教育科学出版社,2015.77-80.从哈佛、斯坦福2021-2022年发布的通识课程手册(以下简称课程手册)来看,其通识教育的实施都紧密围绕两校秉持的通识教育人才培养理念和目标塑造的多层次需求来阐释,尝试塑造学生的全球能力,以培育全球化人才。可见,将全球能力的塑造融入通识教育,其本身也内隐着可视化的知识组织框架及其纵深发展的学习途径。具体地,在“以服务美国社会为基础制胜全球竞争”目标的指引下,两校的通识课程囊括了人力资本、国家价值和全球化意识三类知识内容,通过呈现特定问题与构建对话机制,为塑造学生的全球能力、培育全球化人才提供更为具身化的学习途径。

(一)整合式的知识组织框架:人力资本+国家价值+全球化意识

按照伯恩斯坦(Basil Bernstein)的观点,课程知识内容的组织不外乎有内容界限分明的集合式框架和内容界限并不分明的整合式框架这两种形式。(33)麦克·扬.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和等译.上海:华东师范大学出版社,2002.68.为帮助学生通过思考和行动来创造、应用知识,以服务自我、社会及应对复杂性全球问题,哈佛与斯坦福在课程手册中,均对学生有步骤地参与不同类别的不同课程作出明确规定。就知识难度与广度而言,两校构建起与OECD开发的全球能力塑造框架相适配的:“人力资本+国家价值+全球化意识”的整合式知识组织框架。该组织框架超越了以往“拼盘集合”知识内容组织的弊病和学科的边界,有助于实现学生在个人、国家和全球三方面的发展,从而为其能更好地服务美国社会进而制胜全球竞争增援助力。为更进一步理解课程及其所属门类与组织框架中不同知识内容类型间的关系,现以哈佛、斯坦福为学生提供的课程手册为分析对象。下表1展示的是所属不同门类的课程、课程目标及其知识内容的举例。

1.增值人力资本

以“一种扎根于广泛的、非专业且非功利的基本知识、技能和态度”的通识教育指导思想,一以贯之地驱动着美国大学通识教育改革聚焦于学生的学习成果及其获得感。(34)李曼丽.通识教育:一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社,1999.17.美国州立学院与大学协会(AAC&U)2022年发布的报告《看法一致?管理者和教师对什么塑造了大学学习和学生成功的看法》指出,在全球化时代如何在通识教育中为学生制定一套预期的学生个人发展成果,如批判性思维、分析与定量推理等指标已然被共识化。(35)AAC&U,“On the Same Page? Administrator and Faculty Views on What Shapes College Learning and Student Success,”https://dgmg81phhvh63.cloudfront.net/content/user-photos/Research/PDFs/OntheSamePage_FINAL_2-15-22_pdftoprint.pdf.因而,无论是早期的选修制改革,抑或是美国文化冲突时期的补偿性教育方案,哈佛与斯坦福通识教育改革历史所秉持的自由教育的通识教育理念,即对学生自我实现及其学习成果的强调都表明了对增值学生人力资本的关注。

结合表1可知,为满足学生智识、技能等人力资本增值的需求,哈佛与斯坦福在课程内容的安排上,不仅关注到知识、能力和思维方式的培养,还组织了一类以人类文化的核心与精华为基础的,能陶冶学生性情、完善学生的人格等超越性的知识维度。如哈佛除向学生提供不同领域广泛、基础的知识,帮助学生在跨学科学习中建立起有意义的联系外,还要求学生任选一门分别所属分类、数据定量推理的课程,使学生接触到学术学科的多样性,同时批判性思考与分析以大数据为载体的全球化社会。斯坦福则从增值学生人力资本的综合性视野出发,一方面鼓励学生批判性思维等基本智力的发展,另一方面也要求学生尽可能地在解释和理解个人与社会关系中有思想地生活。如表1中“审美与解释性探究”课程就要求“不仅给学生传授了人类社会的知识,还教会学生怎样抽象知识”。总而言之,两校对增值学生个人发展所需人力资本的强调,均是站在以知识教育丰富学生发展视野的角度,为促进其自由全面发展打牢基础。

2.传递国家价值

建国以来,美国国家权威的出场替代了宗教权威,且逐渐在美国形成凸显美国价值而非宗教信仰的“全国性社会”(national society)。(36)Daniel Bell, The Reforming of General Education: The Columbia College Experience in its National Setting(New York: Columbia University Press,1966),73.大学自然而然地成为塑造国家共识的主要阵地,通识教育也转变成传递、促进美国社会发展的价值教育机制。(37)蔡瑶.价值观教育视域下的美国大学通识教育研究[M].北京:人民出版社,2017.206-207.故而,美国大学通识教育的另一个重要知识内容就是包含塑造美国公民意识及养成社会伦理规范,以保证美国社会的整合及国家高效运作的一系列国家价值。这也是美国大学通识教育承担社会文明公民教育的重要体现。(38)张寿松.大学通识教育课程论稿[M].北京:北京大学出版社,2005.25.

具体而言,哈佛与斯坦福在课程手册中就明确,通识教育的一个重要目标是培养积极参与美国社会建设及社会治理的有责任感的公民。结合表1可知,两校通识课程的内容与目标一方面覆盖了国家民俗文化、种族身份等颇受美国社会重视的多个社会问题子领域。课程通过对具体社会各领域问题的关注,引导学生认识真实的美国社会。另一方面着重培养学生的公民道德认知水平与辨析能力,也是凸显国家价值的重要知识维度。如哈佛开设的“传统、表演和文化”课程,就力图让学生在了解国家民俗文化的基础上探讨其是如何塑造国家、地区和种族的身份。而斯坦福开设的课程“21世纪的公民身份”要求学生在阅读相关文献的基础上,或被邀请观看关于当代民主危机的演讲,或参与特别为公民课程而呈现的戏剧,并通过与教师讨论公民身份的历史根源和未来,以重新定义新时代公民身份。由此可见,哈佛与斯坦福通过在通识教育中对“美国现实”与“伦理道德”两大知识维度的确认,既巩固了两校作为美国顶尖学府引领多元美国梦赓续发展的合法性,又向多元美国国家价值达成共识提供了路径。

3.强化全球化意识

席卷世界的全球化浪潮令不同的民族、国家间的交流日趋频繁。而因较早地参与、主导全球化进程,美国也更早地着手应对“本土”与“全球”间的关系问题。全球化时代,随着新自由主义价值正确向自由教育价值自觉的渗透及民族国家意识觉醒,竞争效能的市场发展逻辑重新定义了美国国家的角色,即国家成为竞争力重要性的倡导者。(39)姜添辉.新自由主义治理性视角下的全球化教育改革运动[J].教育学报,2020,(2):3-13.这为美国在通识教育中,强化学生的全球化意识以融入全球化社会、制胜全球竞争提供了最基础的理论预设。

结合表1可知,哈佛与斯坦福面向学生设计的课程手册,不仅结合美国实际择定了若干全球化时代背景下与世界文明、秩序相关的课程,还规划了一部分具有重大时代意义的主题讲座课程。如哈佛开设的课程“我们能知道我们的过去吗?”,旨在帮助学生联结过去社会发展的认知经验与其正经历当前世界产生的感悟。这在一定程度上能让学生在不断变化的全球化进程中理解美国的历史、制度和价值观的形成过程,从而将自身放置于美国的历史中来进一步地检视和确立美国在世界中的位置。同时,该课程主页上公布的围绕人工制品、实验而发生的实际课堂互动的教学方法也体现了当前全球化社会对产业分工、科学研究方法主题的关注。斯坦福通识课程中面向新生开放的“全球视野”课程同样肩负着塑造斯坦福学子全球能力的重任。该课程通过鼓励学生考虑有哪些想法、科学证据和艺术可以为自身发展作出贡献,让学生探索不同观点和认识,从而确定如何在全球化社会中行动。总的来说,美国大学通识教育的公民教育价值在全球化时代被放大,全球化意识的强化随即成为通识教育的重要知识范畴。这一方面回应了美国社会试图在全球化社会起到战略性引领作用的需求,如对打造科学技术全球高地的期盼;另一方面也进一步启发着美国人如何在全球化时代协调“本土”与“全球”间的多元诉求和张力,强化其投身并融入全球化社会的意识。

(二)具身化的学习途径:呈现特定问题与建立对话机制

从“以服务美国社会为基础制胜全球竞争”的人才培养目标而言,美国大学通识教育对此目标的实现,不是简单的多向度知识内容构成整合式知识组织框架就能实现的,更在于促进目标实现的一系列具身化的学习途径。哈佛、斯坦福当前赋予通识教育对学生行为处事能产生深远影响的期待表明,两校通识教育的重心已然逐渐从培养学生的外部素养转向对学生心灵与体验的塑造,而这种塑造又必然要经过学生的内化。所以学生的感知、认知面向通识课程的开放和接受度直接决定了其实施的效果。为此,哈佛、斯坦福在推动、落实整合式知识组织框架的实践设计上采取了具身化的学习途径:通过向学生呈现特定的问题使其沉浸其中,以刺激其感知系统产生基于经验的即时性思考,并在教师支持等外部力量的协助下形成对话来帮助学生对行动进行深度的结构化反思,以产生深刻、持久的影响。

1.呈现特定问题以触发学生的即时性思考

随着第二代认知科学对人类认知过程研究的影响逐步加深,开展有“具身认知”特点的学习设计与实践得到学习领域越来越多的认可。(40)Robb Lindgren et al.,“Enhancing Learning and Engagement through Embodied Interaction within a Mixed Reality Simulation,”Computers &Education 95,no.3(2016):174-187.具身化认知理论认为,认知的形成受时间与环境的双重限制,即当时间与环境发生变化,认知主体面临的认知压力及认知效果也随即发生改变。(41)Margaret Wilson,“Six Views of Embodied Cognition,”Psychonomic Bulletin &Review 9,no.4(2002):625-636.有调查表明,在课堂上借助情景设计有时效的问题来讨论公民话题,除能引起学生的学习兴趣外,课堂效果和学生收获也会更好。(42)Erin B.Godfrey and Justina K. Grayman,“Teaching Citizens: The Role of Open Classroom Climate in Fostering Critical Consciousness Among Youth,”Journal of Youth &Adolescence 43,no.11(2014):1801-1817.由此可见,具身化的学习途径在强调认知即时性和情景性基础上,对提升教师课堂教学与学生学习的质量有积极作用。是故,哈佛、斯坦福课程手册中多数课程在安排上都尝试通过呈现特定问题,以改进过去学生仅在大脑中“计算”的认知方式,培养其应对复杂全球性问题的能力,以及对全球性问题更为深刻的认识和促进人类社会福祉的价值追求。

一方面,这种呈现特定问题的学习途径除与课程所属的类型、主题相匹配并营造特定学习情景外,还特别表现出对热点问题的关注。如研发、接种疫苗作为当前应对新冠病毒反复变异的传统干预措施备受世界瞩目。哈佛通识教育所开设的课程——“疫苗:历史、科学、政策”就通过呈现“疫苗能解决传染性全球流行病的问题吗?”这一核心问题向学生展示了预防疾病、残疾和死亡的特定事件以触发其研究疫苗接种的历史,以及疫苗产生的社会和政治争议。另一方面,依据“社会面”所产生的新问题来更新知识内容,也是呈现特定问题触发学生产生即时性思考的一种方式。如斯坦福在“21世纪的公民身份”的课程中围绕当前国际社会卷土重来的民粹、威权主义,以及气候变化和其他挑战的背景下,以跨学科的方式组织各领域的专家,向学生展示如何在变化发展的时代和社会中不断重新定义更公正、包容的全球公民身份。

2.构建对话机制以促成学生的结构化反思

一般来说,学生在面对特定学习任务时,几乎没有太多的时间思考和建立关于特定任务最佳的心理模型和行动计划,学习成果也常伴随偶然性而不足以对自身产生深刻的影响。为避免这种负面影响,哈佛、斯坦福课程手册对部分课程的修读时间并未做强制要求。因此,学生还是可以在相对充裕的时间内完成认知活动。但这并不意味任由学生放任自流。因为几乎所有涵盖在哈佛、斯坦福课程手册中的课程都要求学生在课程参与的全过程中进行结构化反思。

结构化反思意味着学习者通过回顾真实体验,反思性地理解学习过程中概念理解、问题解决及经验建构等诸多要素,形成深层次、系统化的认识。(43)郑旭东等.论具身学习及其设计:基于具身认知的视角[J].电化教育研究,2019,(1):25-32.这种反思之所以被称为结构化,是因为其依赖于实时的指示、渐进的问题、适宜的情景以及有组织的讨论等结构化的活动向前推进。其中,以教师等外在技术性支持为核心的有组织讨论在提高学习者的反思质量、降低学习者的认知负荷、延展学习者的认知能力方面发挥着重要作用。(44)David Birchfield and Colleen Megowan-Romanowicz,“Earth Science Learning in SMALLab:A Design Experiment for Mixed Reality,”International Journal of Computer-supported Collaborative Learning 4,no.4(2009):403-421.从这个意义上来说,外在技术性支持的安排是具身化的学习途径需要被重点考虑的一点。为此,哈佛、斯坦福在课程手册中就特别重视建立对话机制来促成学生的结构化反思。一是,采用文本对话模式,鼓励学生与名著作品直接对话。如在哈佛开设的“黑色激进主义”课程的作业展示中,学生通过与哈佛档案馆中的文献对话,研究了黑人激进思想与行动的历史潮流,包括哈佛的黑人学生抗议、黑人女性激进主义等主题,建起与之对应的虚拟博物馆,以面向社会公众开放缓和种族冲突。(45)Harvard University,“Black Radicalism,”https://scalar.fas.harvard.edu/gened-1016/index.二是,形成师生常规式研讨环境,为师生展开有效对话提供机会和条件。如斯坦福在自我塑造式课程中向参与该课程的师生提供了研讨会式环境中与教师密切合作的机会,学生将在此与来自人文、社会和自然等多个学科的同学和教师进行对话。三是,建立师生共同遵守的规则,构建“小”范围的公共性对话机制。如斯坦福在课程手册中,要求以一种共同住宿的方式将近百名学生集结在一起,包括但不限于在指定地点开展讲座、电影放映、讨论来完成通识课程。与此同时,来自斯坦福的人文学科领域杰出教授也将每周在此进行三次讲座,在和学生建立师生亲密关系的交流中塑造其对西方传统和全球化社会的深刻认识与理解。

四、总结与反思

(一)总结

塑造学生全球能力、培育全球化人才已成为当下美国大学通识教育实施的重点面向。通过梳理美国大学通识教育在全球化时代人才培养理念的变革及其培养目标的拓展可知,新自由主义价值正确对自由教育价值自觉的弥补,是美国大学通识教育人才培养理念在全球化时代的变革趋向,指引其人才培养目标由“服务美国”向“以服务美国为基础制胜全球竞争”拓展。以哈佛、斯坦福通识课程为例,挖掘美国大学在全球化时代借助通识教育塑造学生全球能力、培育全球化人才的路径机制则发现,两校在“以服务美国为基础制胜全球竞争”人才培养目标的导向下打造了整合式知识组织框架,包括人力资本、国家价值和全球化意识三类知识内容,着力在具身化的学习途径协助下,将这些知识转换为学生的具身化认知,触发、促成学生的即时性思考和结构化反思,进而反哺当前美国大学通识教育在全球化时代塑造学生的全球能力,及其所期待实现的“以服务美国为基础制胜全球竞争”的目标,如图1所示。

(二)反思

进入新时代,中国跃升成为全球留学总人数输入、输出规模最大的国家之一。(46)程方平.第三大留学生输入国 中国该向世界展示什么?[EB/OL]. http://edu.people.com.cn/n/2015/1020/c1006-27719834.html,2015-10-20/2022-09-14.全球化时代百年之未有的大变局,以及中国在全球化社会中提出的人类命运共同体等极具中国智慧的新全球化理念也需要一批高质量的全球化人才践行和推广。凡以上新变化,使得作为高等教育重要组成部分的通识教育被期待履行更多的社会使命,其所肩负的使命也有了更为深刻的时代新意,即塑造学生的全球能力,培育全球化人才。为此,中国大学需要及时作出回应。尤其在当前高等教育发展和改革涉入深水区的背景下,研究通识教育如何跟上全球化时代发展与变迁的脚步、如何在处理好“本土”与“全球”关系的同时,塑造学生的全球能力,并支持其成为全球化人才迫在眉睫。(47)吴朝晖.为未来而学习:面向21世纪的通识教育[J].中国高等教育,2018,(Z3):29-31.但就现实来看,中国大学将全球能力融入通识教育的实践中还有一些基本问题需要厘清。譬如,培养目标是否能更具体、课程设计与安排是否能更系统和具有操作性等。(48)苏庆伟,蔡宝来.基于国际化素养的通识课程设计调查研究:比较的视角[J].现代教育管理,2017,(12):74-79.而哈佛、斯坦福的通识教育改革无疑也在倒逼中国反思当前的全球化人才培养。

1.扎根基本国情和国家发展战略,将全球能力的塑造融入通识教育

中国通识教育的改革过程与高等教育全球化的发生过程几乎是同时进行,这使得过程中二者各自出现的问题在高等教育的现场互相交叉并复杂化。意识到这种交叉现象有助于理解中国通识教育在塑造学生全球能力、培育全球化人才上前瞻视野不足,和面临一些新挑战背后的合理缘由。高等教育全球化不可避免地会对本土化的教育带来冲击,从而波及通识教育人才培养的结构性定位。就全球化时代的通识教育改革而言,此时的人才培养问题不仅要走出本土化通识教育的育人困境,诸如通识教育“通专”之争及其教育质量问题,(49)陆一,杨曈.高教大众化视野下中国大学通识教育发展的理论分析[J].清华大学教育研究,2020,(4):36-46.同时也隐含了应解决“本土”与“全球”交织中更深层次认知的问题。根据哈佛、斯坦福的经验,对全球化时代通识教育的任务理解需要更重视本土化与全球化相结合这一说法的可行性。而实际上,中国没有自觉地构建高等教育全面全球化的机制。是故,目前首要的做法应是借助通识教育这一直接关乎人性理念的教育力量,在参考、区分与欧美通识教育彼此联系与区别的基础上,扎根中国基本国情和国家发展战略,与新全球化理念接轨,整合并依托国内的全球化资源,将全球能力的塑造融入通识教育的课程教学和学术研究之中。

2.基于学生的学情和特点,探索与之协调的知识组织框架和学习途径

美国塑造学生的全球能力以行动逻辑为基础。(50)滕珺等.培养学生的“全球胜任力”——美国国际教育的政策变迁与理念转化[J].教育研究,2018,(1):142-147.所以,哈佛、斯坦福借助通识教育塑造学生的全球能力,表面上是通过通识教育勾连学生与世界的远景镜头,但实际却是让学生在“人力资本+国家价值+全球化意识”整合式知识组织框架中,结合具身化的学习途径切身体悟,看见并理解个人、国家与全球化的关系和彼此交融的过程。这是美国高等教育面对美国在全球化社会中扮演的角色以及全球化发展趋势,基于本国学生的学情和特点做出的回应,体现为从通识教育的人才培养理念及其培养目标到内容、再到方法的全球化转向,以支持美国高等教育培育全球化人才的战略主张。

反观中国大学,许多与西方社会相类似的、大同小异的塑造学生全球能力的项目,如证书课程、工作坊等,在塑造学生成为全球化人才的培养目标下开展教育实践,但就实际效果而言,却仍停留在跨文化交流的技术层面,未激发起学生对全球化更深层的认识。如有调查指出清华大学提供的全球能力塑造项目只能满足学生基本的跨文化交流。(51)宋岩,李敏辉.学术型研究生全球胜任力的培养模式:以清华-伯克利深圳学院为例[J].清华大学教育研究,2020,(6):106-113.久而久之,这不仅将导致一系列全球能力塑造项目的目标落空,也会造成国家资源的浪费。所以,我们需看到中国学生与美国学生在学情和特点上的不同,中国学生所接受的美德导向的教育与美国学生所接受的心智导向的教育存在先天的差异,前者更关注人际世界,而后者更关注客观世界。(52)张红霞.“美德导向”的根源与前途:“中国学习者悖论”再考查[J].复旦教育论坛,2019,(1):53-60.那么,美国以此形成的方式方法与国内学生学情和特点不能完全吻合,照搬套用美国的做法只会捉襟见肘。如有研究发现对大部分参与过有关全球能力塑造项目的国内学生而言,如何化解本土化与全球化间的张力是他们心中的“老大难”。(53)Rui Yuan et al.,“Neither ‘Local’ nor ‘Global’: Chinese University Students’ Identity Paradoxes in the Internationalization of Higher Education,”Higher Education 77,no.6(2019):963-978.因此,为了让全球能力塑造项目切实地服务于中国新全球化理念,让其更实质生动,基于中国学生的学情和特点,探索与之协调的知识组织框架和学习途径也应是未来改进相关课程设计所必须考虑的内容。