“位育”视域下乡村儿童文化认同教育的现实困境与突破路径

赵名扬，李 旭，杨金宇

（贵州师范大学教育学院，贵州贵阳 550025）

一、问题提出

习近平总书记曾多次强调：“乡村振兴是实现中华民族伟大复兴的一项重大任务。”在这场非胜不可的乡村振兴攻坚战中，乡村教育振兴举足轻重，而乡村教育振兴的核心任务则是乡村教育的高质量发展。乡村儿童作为乡村教育的对象，乡村儿童的发展水平在一定程度上即是乡村教育发展水平的外显和表征，乡村儿童的文化认同感则是衡量乡村儿童发展水平的重要参考。因此，乡村儿童文化认同感教育将为乡村教育高质量发展产生巨大推力，进而为乡村教育振兴及乡村振兴战略的推进贡献动力。当前学界也对乡村教育振兴给予了极高的关注，已充分认识到在城乡二元体系下乡村教育振兴进程的举步维艰，呼吁改变传统城乡二元对立的观念，从城乡一体化出发，因地制宜，取长补短的特色化发展乡村教育，实现乡村教育的振兴［1］，但对乡村教育中儿童文化认同路径的关注较少。文化认同感被定义为一种自我与所属文化的心理联结，是个体对本群体共享文化的追寻和确认，个体通过不断内化所属文化来界定自己，并以内化和自我界定的结果对世界进行有意识地知觉和解释，将内化和界定过程中产生的情感归属和文化投入到探索世界中［2］。研究中的乡村儿童文化认同被定义为乡村儿童对村民这一群体所共享的乡村文化的追寻与确认，文化认同将对乡村儿童如何认识自己以及儿童实践中的行为模式产生巨大影响。研究选择社会“位育”理论作为研究的理论基础，以乡村儿童自身为出发点，阐明乡村教育对建构乡村儿童文化认同感的重要作用，以3-6 岁乡村儿童的文化认同感为研究对象，聚焦学前教育阶段的乡村儿童教育建设，尝试为乡村教育振兴提供一种自下而上的新思路。

二、研究现状与理论基础

笔者以“儿童文化认同教育”为关键词在CNKI 全文数据库进行检索，仅得到文献17 篇（包括8 篇期刊、3 篇硕博论文、5 篇特色期刊和一本图书），其中聚焦学前领域的为5 篇，而聚焦乡村儿童文化认同教育的仅有2 篇，暂未搜集到有关乡村学前儿童文化认同的相关研究。虽然当前学界有关儿童文化认同教育的研究在数量上较为单薄，但仍在儿童文化认同的影响因素及文化认同课程等方面取得了扎实成果：民俗节日对学前儿童文化认同的重要作用得到重视，何世红和王亚丽强调要通过民俗节日课程促成文化传承与儿童发展的双重价值的实现［3］；儿童文化认同的主要影响因素得到阐明，张春颖和张明红通过调查研究发现，社会的文化情境和家庭成员的人口变量学等因素会对儿童文化认同产生较大影响［4］；郑然则为大班儿童拟定了包含群体身份自我标记、群体意识、情感联结和文化探索等核心成分的六重文化认同教育目标，为学前儿童文化认同课程提供了实操性指导［2］。同时，当前有关儿童文化认同教育研究的不足之处较为明显，首先是对乡村学前儿童群体的关注缺失；其次是当前研究多局限于教育领域内，对文化及相关社会领域涉及不深；再次为缺少儿童本位思想，当前研究多以外在标准去衡量儿童文化认同水平，缺少儿童本位研究。

基于上述分析，本研究拟以“位育”为理论基础，尝试为当前乡村儿童文化认同教育探寻新道路。“位育”一词最早出自《中庸》中对自然界生态的描述，即“致中和，天地位焉，万物育焉”［5］。潘光旦先生将该生物生态学的观点与中国传统哲学——中庸之道相联系，提出了指向人类社会领域的 “位育”概念，同时结合前人脚注“位者，安其所也，育者，遂其生也”，提炼出“安所遂生”四字，作为“位育”的内涵［6］。潘光旦先生认为: “一切生命的目的在求位育，…… 教育为生命的一部分，它的目的自然不能外是。我们更不妨进一步说，教育的唯一目的是在教人得到位育，…… 安所遂生，是一切生命的大欲。”［6］张诗亚（2006）则对“位育”和“安所遂生”进行了更明确的阐述：“它（即‘位’）是秩序，是定位……它强调的是当一个人立起来的时候，前后左右的关系自然浮现…… ‘育者’，‘遂其生也’，是进步，是发展［7］。将“位育”理论代入到文化认同教育中，乡村学前儿童的文化认同便是乡村学前儿童追寻“安所遂生”的过程，即儿童找寻自己在社会和群体（族群）中的位置、接受自己所处的环境、认可脚下生养自己的土地并客观的看待所处乡村的长处与不足的过程，当乡村儿童找准了自己的“位”，便达成了“安所遂生”所强调的“秩序”，即“安其所”。而当乡村儿童追寻村民群体文化认同出现阻碍时，儿童则需要关注周遭“唾手可得”的帮助与支持，将身边一切有利于文化认同发展的人、事、物充分利用，发挥乡村自然优势，汲取优秀传统乡村文化的营养，不断巩固并促进文化认同感的建构，由此，便完成了“安所遂生”所强调的“发展”，即“遂其生”。乡村儿童在“安所遂生”的安然状态下建构文化认同感必定是一条事半功倍之径。

三、乡村教育之殇——乡村儿童文化认同教育的困境

当下乡村学前儿童文化认同教育的局面不容乐观。学术界对乡村学前儿童文化认同的关注欠缺以及研究不足导致相关政府政策的制定缺乏推理和相应理论支持，无法出台有效促进乡村学前儿童文化认同教育的相关政策，无法发挥国家宏观调控的力量以指导乡村教育实践，乡村学前儿童的文化认同教育的受重视程度较低。同时，由于乡村的衰落、乡村文化的教育缺失和“离农”教育倾向明显，使得乡村儿童本可以自然而然获得文化认同的环境被破坏，乡村儿童文化认同路径被堵塞。

（一）乡村衰落致使乡村文化土壤贫瘠

在不过两三代人的短短一百年（1922——2022）内中国乡村已经体验过三种相差甚远的生产生活方式，第一种是1949 年前，乡村是在乡绅和家族长老的领导下，以血缘和宗族维系的精耕细作的小农社会；第二种是自1949 年到1978 年改革开放期间，乡村是在国家政权全权包办下，以阶级和政治维系的集体农业生产型社会；第三种是自20 世纪80 年代的改革开放以来，乡村变为了在国家政权的强有力干预下，在经济关系和家庭关系的双重维系下的农工结合的市场化经济社会［8］。乡村生产生活方式的每一次变化都蕴含着对前一种方式的批判，正是在这种批判中，中国乡村的本土知识，本土风俗，本土文化被逐步遗忘，乡村注视着乡土文化从自己身边慢慢“溜走”。

在乡村生产生活方式连续变化的同时，乡民的追求也在不断变化，从小农社会中的小富即安到集体农场时期的阶级理想再到市场经济时期的个人利益追求。连续的生产生活方式变化使得两代乡民之间存在着巨大的世界观，价值观差异，两代人的生活方式差别极大，无法真正的相互理解，交流变得越来越少，这种两代人间的差异进一步堵塞了乡村文化的代际传承路径。而自1949 年新中国成立以来，在工农产品价格“剪刀差”和“城乡二元体系”制度下，乡村不可避免的在国家的宏观视角中被边缘化。而城乡差距的进一步扩大和城市的“高品质生活”使乡民对城市产生了不可避免的向往［9］。在城市“拉力”和乡村 “推力”的双重作用下，不少乡村丢失了自己的乡村特色与文化，“放弃”了发声，“沉默”着接受外来教育模式。这自然无法有效推进乡村教育的高质量发展，更无法为乡村儿童的文化认同给予教育层面的帮助。

（二）乡村教育中乡村文化的缺失

正如蔡志良（2014）所说，当下的乡村更像是一种纯粹的行政地域等级，乡村的实质内涵和文化内涵都在逐渐消失，乡村越来越像是一个空洞的符号，乡村的生命内涵已经死亡，乡村自我文化生长的能力在不断退化，文化对于乡村来说似乎已经成为一个冷漠的路人［10］。乡村儿童在成长过程中接受本土文化教育的机会越来越少，在学习和生活中又接受了大量非本土化的、外来的文化产物，这无法避免地让乡村儿童对乡村文化感到陌生［11］。刘铁芳也曾指出乡村自身文化的边缘化和乡村自身文化生态系统的破坏直接让乡村儿童对周遭文化变得“冷漠”，乡村儿童脚下的乡土无法给予他们足够的自信，乡村儿童进而失去了他们应得的那份来自乡土的情感呵护，这迫使乡村儿童不再把目光系于乡间［12］。

乡村学前教育中乡村文化的“缺失”也较为明显，这主要体现在幼儿园内容和幼儿园教师授课行为上。在教学内容上，有相当一部分的乡村幼儿园教师仅依照《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001）及《3-6岁儿童学习与发展指南》（2012）设计课程活动，甚至简单地照搬网络教案，对课程资源的概念模糊，缺少主动开发乡村文化资源的意识，无法利用乡村独特的自然和文化资源，忽视了源远流长且内涵丰富的传统乡村文化，将乡村儿童“圈”在幼儿园内，使其与乡村文化隔开，这进一步加剧了乡村儿童对乡村文化的“陌生感”［13］，同时也阻碍了乡村文化对乡村儿童文化认同感建构所产生的积极影响。

（三）将儿童推离乡村的“离农”教育

随着国民教育体系的建成，在组织和管理上，乡村教育首先脱离了乡村，直接接受上级教育行政部门的管理与安排，乡村仅承担一些细小琐碎的责任，如共同承担学校的安全问题，保障学校基础的用电用水等，乡村学校演变成了学者所描述的“村落中的国家”［14］。在教育内容上，乡村教育也没有太多选择，即使由城市价值主导的各学段教学大纲具有极高的学科价值，但这并不能弥补乡村本土内容不足所引发的教育个性化与本土化的不足，学校中学到的绝大多数知识都与乡村生产生活无关。在教育实施的过程中，乡村教育本土内容的缺口依然没有被补上，当前乡村教师多经历了城市中的中高等学校教育，在城市文化中浸染已久，教学实施过程中有明显的城市取向。在教育晋阶过程中，乡村教育的最终目的地仍是城市，这就意味着不论乡村为这名学生付出了多大的代价，不管几个乡村家庭为一个学生掏空了钱包，这名学生终究会离开乡村，会接受城市价值取向教育。这同时导致了在学业上越成功的学生所接受城市的价值取向教育越多，离乡村也就更远。在多重因素的影响下，当前乡村教育的“离农”取向较为明显，这与促进乡村教育振兴的目相背离。

在乡村教育中，学前教育阶段同样存在着明显的“离农”取向。当前大部分乡村幼儿园由于缺乏自主创设活动的意识和能力，其单纯依照《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001）及《3-6岁儿童学习与发展指南》（2012）设计的活动内容中蕴含了大量的城市取向内容。上述两种政策促进儿童发展的内核是毋庸置疑的，但这种发展的最终指向却是城市，很难从中寻出乡村身影。而作为脱离乡村生产甚至脱离乡村生活的幼儿园教师更无法避免对乡村文化的“疏离”。经历了城市文化的冲刷后，乡村教师甚至想要主动“帮助”乡村儿童“逃离”乡村，这种模式下的学前教育反而加快了乡村儿童对于乡村的“疏离”［15］，进而阻碍了乡村儿童文化认同感的建构之路。

四、乡村儿童文化认同教育的突破路径

乡村儿童的文化认同感实际根植于现实的乡村世界中，并受学校教育、乡村发展、村民的行为甚至社会生态等因素的影响。因此，对乡村儿童文化认同教育的讨论不应仅局限于学前领域，应针对其困境，从更广阔的社会领域探寻文化认同教育的新路径。

（一）教育之外——乡村及乡村文化的再振兴

1.对城乡二元体制的突破——夯实文化认同的物质基础

城乡二元制是指对城市和乡村居民分而治之，将全国居民分为农业户口和非农业户口，同时，户籍身份很难相互转换，农业户口极难成为非农业户口［16］。同时，农业户口和非农业户口在就业、教育、医疗、社会保障、住房、基础设施和生产资料所有制等民生事业方面的政策均存在明显差异［17］。城乡二元制在新中国的发展中发挥了重要作用，其使得一个人口众多，且工业基础薄弱的农业国家迅速完成了国家工业化，但它的负面影响也随着时间的推移逐渐显现。城乡二元制所造成了户籍壁垒及政策差异影响城乡间的人口流动与经济往来，并使乡村在城市化与工业化的“剪刀差”中一直处于劣势，乡村发展远远落后于城市发展，乡村仿佛成为了城市的“附庸”［18］。突破城乡二元体制则需要统筹城乡规划，促进城乡融合发展。城乡融合发展是是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分，是党的十九大提出的重要决策部署，被视为国家现代化的里程碑式标志［19］。只有通过城乡融合发展才能不断破除城乡之间的土地权能、金融资源、公共资源及工作机制的不平衡与不完善。只有通过推进新型城市化和乡村振兴进行城乡融合发展，促进乡村融入全国大市场，才能形成工农互促、城乡互补、全面融合、城乡共同繁荣的新格局［19］。只有乡村适应新形势，找准新定位，乡村才能充分发展，获得充足的经济与人才资源，最终实现乡村的真正振兴。乡村振兴也有利于村民形成有关乡村的客观认识，有机会做到“不卑不亢”的面对乡村与城市的差异，进而将这种对乡村的理解、认知和感情在生活中潜移默化的传递给乡村儿童，帮助乡村儿童找寻其“位”。

2.振兴乡村文化——重拾传统乡村文化与乡村文化自信

乡村儿童文化认同是乡村儿童对村民这一群体所共享的乡村文化的追寻与确认，振兴乡村文化将对乡村儿童建构文化认同感产生显著推动作用。由于乡村及乡村文化在当前大环境下话语权的缺失，村民普遍对乡村文化认识不足，了解不深，振兴乡村文化迫在眉睫。振兴乡村文化需要我们重视优秀乡村传统文化内核，重拾优秀传统乡村文化中绿色和谐的生态伦理思想、躬耕乐道的耕读文化、良法善治的乡村德治文化等优秀内核［20］，并鼓励村民将优秀乡村传统文化中的精神内核与价值观念运用到日常生产生活中，切实践行乡村优秀传统文化。同时应积极响应习近平总书记在十九大报告中提出的“乡村文化振兴”的战略决策，积极结合各方力量，对优秀乡村传统文化进行全方面宣传，将优秀乡村传统理念带入千家万户。

振兴乡村文化还需要村民对乡村文化的文化自信。在有着悠久农耕历史的中国，乡村文化不但在历史舞台上留有浓墨重彩的一笔，其对当今社会仍有巨大价值。例如乡村传统文化中充满辩证思想的绿色和谐生态伦理思想便对当下生态与工业的冲突提供了充满哲学意味的双赢路径；躬耕乐道的耕读文化为当下浮躁与躺平的“社会风气”吹去了一股戒骄戒躁之风；良法善治的乡村德治文化则为当下部分地方僵化的法治治理现象提供了新颖且充满人情味的“德治”思路。乡村文化不应被城市文化所掩盖，二者应在中国社会的文化大舞台上并驾齐驱，共放异彩。村民更应对乡村文化充满自信，应相信千百年流传至今的乡村文化有着顽强的生命力与活力，是一股有利于村民更好生产与生活的精神力量。总的来说，乡村文化的再振兴将使乡村儿童更易接触到植根于周遭世界的本土文化，更易感受到环绕在村民身上的独特价值观念与情绪情感，使其在坚定不移地追寻群体文化，找寻其“位”时更易建构相对应的文化认同感。

（二）教育之内——乡村儿童文化认同教育的“位育”之径

1.推进乡村文化融入教育——弘扬优秀乡村文化

乡村文化虽已在当前乡村学前教育中“式微”，但其实际仍存在于乡村儿童学习生活世界中，其仍紧密环绕在乡村儿童身边，只待有缘的“伯乐”去开发并利用。生活在充满乡村文化的环境中正是乡村儿童无法忽视更无法改变的现实境遇，这种境遇便是张诗亚先生所强调的“位”。乡村文化自然浮现并环绕于乡村儿童的成长道路上，是乡村儿童的一种身份认证，也是乡村儿童与乡村的亲密纽带。乡村学前教育应利用乡村儿童身上这种“甩不掉”的乡村文化，将乡村文化带入教育教学中来，利用这种“得天独厚”的优势，帮助乡村儿童建构文化认同感。首先乡村幼儿园教师在教育过程中以国家颁布的相关教育指导要求为基础，重视乡村中隐藏的丰富的乡村文化教育资源，将数千年乡村发展中保存下来的优秀民风民俗融入教学活动中，让儿童客观的了解乡村知识，并充分利用乡村的自然资源，为儿童创设一个优美舒适的活动空间，允许儿童走出园门，拥抱自然，亲身体会乡村，自己去认识乡村。幼儿园还应开设相应的民风民俗课程，把乡村传统行为习惯的精华部分融入到教学活动中，在课堂上让乡村儿童充分了解乡村的优秀民风民俗，在节假日或空闲时间组织家长同儿童一起参与相关民俗活动，一同强化家长和儿童的文化认同行为。

同时，乡村幼儿园教师应对村民进行乡土文化教育。乡村幼儿园教师应充分利用幼儿园的场域优势，将幼儿园打造成为一个乡村的“活动中心”，宣传乡村振兴战略，点明乡村优势，组织家长在传统节日或空闲时间开展丰富的文体活动，让乡民成为文化活动的主角，鼓励乡民在活动中讲述乡村故事，展示乡村文化，帮助乡民自我发展，获得更加全面客观的乡村经验，进而实现家园共育，幼儿园与家长一起推进乡村儿童文化认同感建构。

2.坚持儿童的本土生长——紧贴乡村的渐进教育

当前带有较为明显“离农”取向的乡村学前教育将课堂填满了城市价值，将乡村儿童“一股脑”的都指向了城市，这既背离了乡村振兴的初衷，也抛弃了乡村儿童周遭可利用的丰富乡村资源。乡村儿童的教育应是如潘光旦先生口中“安其所，遂其生”般进行，即基于当地教育资源，利用乡村儿童周遭的一切有利条件，鼓励儿童自然的本土生长，紧贴乡村的渐进式教育。

（1）小班阶段——以幼儿为中心的经验获取

当成人跳过儿童周遭的直接经验，向儿童灌输与之联系甚少的外来间接经验时，儿童因为缺少理解和分析外来经验的相关经验基础，会对这种“空降”的外来经验感到疑惑和不安［21］。幼儿园小班时期，应以乡村儿童为中心，从家庭和幼儿园等与儿童联系最紧密的场域入手，帮助乡村儿童清晰与父母、老师和同学等直接相处人群的关系。首先要帮助乡村儿童全面的认识自己、了解家庭、熟悉幼儿园，这包含了儿童对自身的探索，即认识外在的身体及内在的心理；对家庭成员年龄、外貌、性格等基本情况的认知；熟悉幼儿园中教师、同学，亲自感受园内的一草一木。其次要帮助乡村儿童与家庭成员建立起稳定且积极的关系，引导儿童与家人形成正常的依恋关系与清关联结，与幼儿园教师和同学形成友善和睦的社会关系，鼓励乡村儿童表达自己的情感，抒发对家人、师友和周遭事物的喜爱或不满。再次应帮助乡村儿童养成良好的行为习惯，以身作则，为其树立一个健康生活的良好榜样，并注意儿童在家和在园身份认同问题，要使其清楚家庭内和幼儿园中有着不同的身份及其行为规范，使其将家中的“好宝贝”和幼儿园内的“好学生”均作为自己的身份追求。

（2）中班阶段——走向村落的经验探索

当幼儿在家庭和幼儿园等联系紧密的场域中获得了充足的经验，找到了自己在上述场域中的位置时，天性好奇的儿童便会主动探索更大世界中的人事物［22］。在乡村儿童的中班阶段，应引导儿童逐渐走向村落，确立起自身在更广阔的世界中的位置和秩序。家长和教师应允许乡村儿童自由在乡村中探索，去触摸和感受乡村中的一切，去认识乡村中的人们，让新鲜且强烈的直接经验刺激乡村儿童的原有内在经验，应允许儿童用自己的方式和语言去形容和表达对人事物的认识和看法。家长和教师也应引导儿童与乡村建立起积极健康的关系，向儿童阐释乡村对其的种种影响，让儿童主动地把自身和乡村链接起来，培养其对乡村的尊重与热爱。幼儿园将乡村资源利用起来，开设相关园本课程，把符合儿童身心发展特点的优秀本土经验融入课程中，引导乡村儿童继承优秀的传统行为习惯，了解乡村中的优秀传统文化，逐步信任并喜爱乡村文化，同时，应抓住乡村儿童对乡村文化的好奇阶段，尝试帮助乡村儿童建立起对乡村文化的文化认同感。幼儿通过接触村落（社区）中的人与事物，拓展与“他者”的关系范畴，不断走向外部世界，并通过自己在外部世界中的“位”不断反观自己、认识自己,不断建构并更新文化认同感，实现自我的生长。

（3）大班阶段——贯穿昔今的文化追寻

儿童经过前两个阶段的经验积累，在其心中已经对乡村形成了大致得整体认识，与乡村建立了一点的联系，产生了一定的情感［22］。在大班时期应在此基础上继续扩展乡村儿童的探索范围，将潘光旦先生所说的“文化的内核”［6］融入课堂和日常生活中，把乡村内的自然生态、地理要素、历史文化、风俗习惯等自然因素与社会因素呈现给儿童，让儿童在丰富的乡土资源中自由探索，感受文化的力量［23］。学校和家庭应合力向儿童呈现乡村的“前世今生”，让儿童在更大范围内理解养育自己的这片土壤，了解脚下的这片乡土是怎样与其他地方联系起来的，了解乡村的独特性和特殊性，用心灵感受本土文化，为其进一步获得对乡村的认同感、归属感埋下种子，完成“经验的不断改造”、形成对乡村的文化认同、夯实其“文化生命之根”。

五、结语

强调乡村儿童文化认同感并不是要求儿童回到乡村中成为农民。这不仅是乌托邦般的理想主义，更是对乡村儿童自由发展权力的剥夺。乡村教育要帮助乡村儿童找到自己的“根”，找到自己在整个世界中的位置，进而使自己的工作学习生活更加顺利，这也是潘光旦先生的“位育”所强调的，即帮助儿童像郭橐驼种树一般“安所遂生”。项彪先生曾对“躺平”青年劝慰道：“认命，但不认输。”［24］72我们需要先认清自己，才能对自己身上不满意的地方做出改变，才能找到合适自己成长的路。斯坦纳曾这样描述失去“根”的人们：“如果你把他们放在缝纫机或电话面前，或是组织一趟旅游，他们都非常了解如何去做，但是他们却不知道自己一生该做什么，因为他们所受的教育没有带领他们去找到自己应该在这个世界上所扮演的角色。”［25］57所有人都需要文化认同感来帮助自己回答“自己究竟是谁，究竟要扮演什么角色”这个问题，文化认同感不一定会直接给出答案，但文化认同感会帮助我们清楚自己来自哪里，不必因自己来自山中而暗自神伤，也不必因为自己与他人不同而自我怀疑。不管乡村儿童生长的乡村如何，它给了乡村儿童怎样的压力，但它最终成功地铸就了现在的自己，只有认清自己，直视过去，勇于与过去的自己和解，才能更好地拥抱未来。