持守与变革：美国儿童发展实验学校的经验与启示

马洁然，刘 迪

（1.南京晓庄学院幼儿师范学院,江苏南京 211171；2.江苏师范大学教育科学学院，江苏徐州 221006）

儿童发展实验学校（Child Development Labor atory School）依托高校而建，以提供高质量早期教育服务、开展儿童研究和培养未来教师为己任，是美国早期教育和教师教育体系的重要组成。21世纪以来，随着儿童研究理念和方法的不断改进，加之国家政策和高校需求的影响，实验学校面临资金短缺、教师流失、服务时间无法满足大多数家庭需求以及儿童研究样本多样化不足等一系列挑战。如何避免囿于现实困境，立足自身在高校资源、人力资源和硬件设施方面的优势，克服在服务时间、生源背景多样化上的劣势，是美国儿童发展实验学校的改革目标，也成为当下国际教师教育领域的研究热点。本文在梳理美国儿童发展实验学校百年历史，分析其现实困境的基础上，以人类发展生态学为理论框架，揭示美国实验学校的现实改革举措和未来发展趋势，以期为我国大学附属幼儿园的发展提供有益借鉴。

一、美国儿童发展实验学校的诞生与发展

（一）初建：实用主义视野下的教育改革实验基地

对于儿童发展实验学校的诞生时间，美国学界大致持两种观点：一部分学者认为，最早的实验学校诞生于1768 年，其目标是培养未来教育者，隶属于师范学校［1］。当时，美国教师教育领域正在掀起一场名为“师范学校运动”（Normal School Movement）的改革，教师教育者开始意识到实践经验对于提升职前教师专业胜任力的重要性。师范专业的学生在正式进入工作岗位之前，需要充足的机会和时间深入教育现场，践行所学理论。由此，附属于师范学校的实验学校应运而生，其也被称为“模范学校”（Model school）、“实践学校”（Practice school）或“培训学校”（Training school）［2］。在此时期，人们认为教师只要掌握一套标准化的教学方法，便能胜任整个教学过程，这种程序化的教学方法完全可以通过观察和模仿实验学校中有经验的教师而习得。

更多学者认为，美国学者杜威于1896 年创立的芝加哥实验学校才是第一所真正意义上的儿童发展实验学校［3］。该学校作为以杜威、皮尔斯和詹姆士为代表的实用主义教育哲学思想的实践基地，旨在建立理论与实践、学校与社会、教育与儿童生活之间的联系，着力推行以儿童为中心的课程，倡导基于教育实践基础之上的反思和探究精神培育。杜威深信，知识既不可能被发现，也不会被凭空创造，它建构于人和环境的相互作用过程中，实验学校能够提供最为有利的土壤。实验学校作为理想的教育改革实验基地，也是探索理论能否应用，以及如何应用于教学和学习的最佳场所。在这里，成人和儿童构成一个学习共同体，儿童的兴趣是课程的生长点，教师的任务则是为儿童提供与环境直接、充分接触的机会，同时打破传统教育中分科教学的惯常，将逻辑、算数、几何、文法、修辞、艺术等科目融会在儿童的真实生活与解决问题的过程，并将其视为儿童探究和发现世界的工具。杜威关于教育中理论与实践关系的哲学思想及其在芝加哥实验学校倡导的一系列教育改革实验，建立了美国儿童发展实验学校的雏形，其深远影响一直延续至今［3］。

（二）繁荣：儿童研究与教师教育的前沿阵地

20 世纪前半叶，随着美国儿童发展运动的兴起，实验学校开始承担三重使命：为儿童和家庭提供高质量的教育服务、为儿童早期教育课程改革提供充分的实证研究支持，以及为职前教师提供丰富的教学实践机会［4］。深受进步主义思潮和芝加哥实验学校的影响，截至20 世纪20 年代，几乎所有拥有儿童早期教育专业的大学都配备了儿童发展实验学校。其中，“班克街”实验学校和哥伦比亚大学儿童发展实验学校作为此时期的典范，将儿童发展、临床医学、家庭经济学、社会工作等不同专业领域的最新研究成果，应用于实验学校的教育实践，彰显了实验学校在儿童研究和教育研究成果转化方面的巨大优势［1］。值得一提的是，在此其间所诞生的一系列较为经典、堪称儿童心理学发展史上里程碑的实验研究，如格塞尔在耶鲁大学实验学校所进行的“双生子爬梯实验”，帕顿在明尼苏达大学实验学校开展的儿童游戏分类实验［5］。此外，米歇尔的延迟满足实验、班杜拉的儿童观察学习实验以及弗拉维尔的儿童元认知和心理理论实验均诞生在斯坦福大学实验学校［6］。由此可见，实验学校是当时儿童研究的重要阵地。

与此同时，儿童发展实验学校也一度被视作最为理想的教师教育实践基地。大多数实验学校附设在或临近于大学校园，便于高校学生深入教育现场，观察、反思和实践课堂所学教育理论，顺利实现从“所学”到“所用”的转换。正如杜威在1904 年发表的《教育中的理论与实践》中所倡导的“实验制”实习模式：在实验学校，职前教师的关注焦点不仅停留在模仿管理技巧和教学行为，还应积极与有经验的教师展开对话，尝试理解其行为背后蕴含的教育理念，从而获得独立的判断能力、反思能力和环境控制能力，能够在未来教学实践中具备持续的发展能力［7］。教育实践应当是一个循序渐进的过程，职前教师应首先从观察儿童开始，然后作为班级教师助手，充分接触儿童的一日生活和各类教育活动，而后才把关注重点放在课堂教学和班级管理方法上，最终才是针对一个教学主题开展深入研究，并开始承担更多正式的教学工作［8］。因此，相较于其他类型的早期教育机构，培养未来教师是儿童发展实验学校的本质职责［9］。

二、美国儿童发展实验学校的衰落与困境

20 世纪中后期，美国儿童发展实验学校呈现大幅衰落的趋势，来自政府和高校的财政支持日益减少，一半以上学校因资金不足而停业［10］。许多地区的实验学校也已不再是适龄儿童家庭首选的教育服务机构和高校教师所青睐的研究基地，其现实困境体现在以下方面。

（一）资金短缺导致运营困难和人才流失

儿童发展实验学校面临诸多挑战，资金短缺便是其中之一。首先，高校财政拨款是实验学校运营的主要资金来源。近年来，由于美国政府对高校的资金投入大幅缩减，加之整个社会的重视程度不足，儿童发展实验学校获得的资金支持也相应减少［11］。其次，由于实验学校依托大学而建，面积规模和招生数量受到限制，家长缴纳的学费仅能承担其日常运营成本；所承担的教师教育和儿童研究工作通常被看作分内之事，同样不能带来太多额外收入。财政困难成为实验学校面临的最大危机。

相较于其他机构的早期教育工作者，儿童发展实验学校的教师同时承担班级教师、教师教育者和儿童研究者的三重角色，多重职业角色和缺乏竞争力的工资待遇导致人才流失，也成为全美儿童发展实验学校数量锐减的原因之一［12］。

（二）早期教育服务难以满足多数家庭需求

儿童发展实验学校在建立之初，由于班级教师需要充足时间从事儿童研究和教师教育工作，其只为3—5 岁儿童提供半日制的教育服务，且与大学开放时间保持一致，即每年只开放9 个月，寒暑假及节假日期间均不对外开放［11］。选择就读实验学校的家庭，通常有固定的家庭成员或保姆专门负责接送和照料儿童。随着经济和社会的发展，家庭呈现多子化趋势，越来越多的女性选择生育之后继续工作，实验学校的服务时间难以满足大多数家庭的现实需求。此外，实验学校的招生对象多为高校教职工子女，收费略高于普通私立学校，其服务对象以中产阶级的白人家庭为主。

（三）招收对象无法满足儿童研究样本多元化要求

儿童研究理念与范式的转变使得儿童发展实验学校的优势变为劣势。传统的儿童发展实验学校被认为是儿童研究和教育改革试验的最佳场所，研究者可以通过挑选研究对象、控制无关变量、精心设计实验程序来探究儿童发展过程中的因果关系。20 世纪中后期，随着建构主义理论在西方的逐渐流行，人们发现儿童的心理是社会文化历史发展的产物，其存在于真实的文化环境中，在与他人互动的过程中产生并不断发展。影响儿童发展的因素错综复杂且相互交叠，实验室背景下的研究成果对儿童发展影响因素的解释力不够充分。由此，儿童研究关注的焦点开始由“儿童是谁（Who are children）”向“哪些儿童（Which children）”转变。研究者更多关注多元文化背景、家庭、社区环境影响下的儿童发展与教育，这就要求儿童研究的对象选取应多元化，并基于真实生活情境对其进行研究［8］。实验学校招收儿童多为中产阶级白人家庭的子女［13］。因此，实验学校的服务对象范围难以满足儿童研究样本多元化的要求，其不再是儿童观察和研究的首选基地［14］。

同时，自20 世纪60 年代的“开端计划”诞生以来，“干预性实证研究”逐步成为美国儿童研究领域的主要研究范式。联邦政府和各州政府投入大量资金，支持研究者在加入“开端计划”项目的公立学校和学前教育机构开展大规模纵向实证研究，探究不同类型的教育项目对儿童学习与发展的持续影响，从而为政策制定者提供依据［15］。一时间，研究者普遍聚焦公立教育机构中的课程有效性、教师胜任力、教育公平等相关领域的研究。纵然，儿童发展实验学校的性质和优势与公立学校截然不同，且无法相互替代，其仍因无法满足研究对象样本多样化和研究结论难以推广等原因受到冷落。

此外，在教师教育方面，全美幼教协会2010年颁布的《初级和高级学前教育师资培养标准》中，将“田野经验多样化”作为基本标准，明确要求职前教师必须在拥有以下三类教育机构（小学低年级、儿童保育机构和开端计划（Head Start）机构）中至少两类机构的实践经验，以避免长时期固定在一个班级或学校，实践经验的多样化受到影响［16］。鉴于此，高校不得不将不同类型早期教育机构作为实践基地，不再将儿童发展实验学校作为首选和必选基地，从而削弱了其教师教育功能。

三、美国儿童发展实验学校的改革与发展

为了促进儿童发展实验学校的改革，美国学者借鉴人类发展生态学理论，探究影响儿童实验学校发展的因素，构建了儿童发展实验学校的生态系统模型，如图1 所示［14］。

图1 儿童发展实验学校发展生态系统模型图

同其他类型的早期教育机构相比，外生态系统和中观系统对实验学校的影响存在较大差异。首先，实验学校同所在高校、所在学院、实习教师和高校教师之间的互动，能够对其发展产生直接影响，需要充分考虑和满足其所隶属高校教师教育项目的需求。其次，不同学院、研究者、学生及各利益相关者之间的博弈，高校自身发展和改革的动向都会对儿童发展实验学校产生重要影响。为了谋求长远发展，儿童发展实验学校应立足自身生态系统，充分利用高校资源、挖掘自身潜力，突破生源、服务时间上的限制，并积极寻求校际合作。

（一）对自身优势资源的持守与利用

1.依托高校资源，扩充实践合作范围

在建立之初，儿童发展实验学校不仅与儿童早期教育和特殊教育专业合作密切，还服务于儿童医学、家庭咨询、家庭经济学、营养学和社会学等相关专业。只是近年来，早期教育专业对其资源的利用较为充分［1］。儿童实验学校可继续加强与不同专业的联系，争取更多的研究资源。例如，美国普渡大学的儿童发展实验学校隶属于人类发展与家庭科学学院，除了为早期教育、家庭咨询、社会服务、特殊教育四个专业的学生提供实践资源，还积极与其他学院合作，言语听觉、游戏设计、临床护理、食品科学和医药等专业的学生会根据需要，在高校教师带领下，赴实验学校参与各项实践活动［17］。实验学校将获得更多来自高校的财政支持和补贴，也能争取到更多与研究者的合作机会。

2.留住优秀人才，促进教师专业发展

当大多数儿童发展学校由半日制转变为全日制服务之后，教师面临兼顾“儿童保教”和“教育研究”的挑战。教师既要保持一种反思的状态，将教育理论和实践相联系，又要积极参与各项教研活动，开展教师教育和儿童研究工作，工作量大大超过了一般的早期教育工作者。因此，实验学校的专任教师需具有更强的专业胜任力，人力资源也应当成为儿童发展实验学校的重要优势。例如，美国特拉华大学儿童发展实验学校的所有专任教师均有15 年以上的一线工作经历，拥有早期教育和特殊教育专业硕士及以上学历，且拥有家庭咨询和学校管理相关专业资格证书，从而能够兼顾实验学校的教育服务、儿童研究和教师教育工作。为了留住优秀人才，保持人力资源优势，不少实验学校提供了高于一般教育机构的薪资待遇，鼓励教师利用业余时间旁听高校课程、参与教师培训，攻读博士学位。此外，还为所有班级配备兼职助理教师，方便教师有相对充足的时间兼顾教学、儿童研究和教师教育工作［18］。

3.发挥硬件优势，凸显实验学校特色

在儿童研究和教师教育方面，相较于其他早期教育机构，儿童发展实验学校具有不可比拟的硬件设施优势。目前，大多数实验学校拥有专供高校教师授课、讲座和研讨的教室、会议室和工作室。一部分担任实践类课程，如儿童行为观察、教法类课程的高校教师将课堂设在实验学校，为学生随时观察儿童、环境和教师互动提供了便利。实验学校的教师也可利用现有的优质硬件设施资源，在自然情境下，观察、分析儿童和实习教师行为，开展儿童研究和教师教育工作。伊利诺伊大学的儿童发展实验学校为每个教室配备了观察室，供专任教师、研究人员和高校学生使用，内设有单向玻璃和全方位的声控系统，在不打扰班级活动正常进行的情况下，可清楚地看到、听到教室内发生的一切［18］。

（二）对自身发展局限的突破与变革

1.延长开放时间，增设服务项目

为了满足更多家庭和高校不同专业的实践需求，目前大多数美国儿童发展实验学校已经由最初的小时制、半日制开放时间变为全日制，并在寒暑假期间组织冬、夏令营活动［19］。相较于其他类型的早期教育机构，实验学校下午放学时间较早，教师需要留出一定的时间进行实习指导和教研会议。为此，专门增设了不同主题的“课外活动”项目，聘请高校早期教育专业的高年级学生担任兼职教师，为有需要的家庭提供课后服务，有效扭转了儿童实验学校服务时间难以满足大多数家庭需求的劣势。服务时间的延长和假期项目的增设，大大增加了实验学校的财政收入，有力保障了其正常运作。

2.扩大招生规模，尊重多元文化

迫于巨大的财政压力，进入21 世纪后，不少儿童发展实验学校尝试增加不同年龄段的教育服务项目，所招收儿童的年龄由3～5 岁扩大到出生6 周～5 岁，并配备具有特殊教育专业背景的助教，招收特殊儿童，实施全纳教育。同时，在确保高校员工子女享有优先入学资格的基础之上，扩大社会生源比例。目前，75%以上儿童发展实验学校的早期教育项目已获得全美幼教协会的最高级别认证［20］，加之其“园本课程”体系相对灵活，多以儿童中心、较低结构的生成式课程为主，且十分尊重儿童的多元文化背景，能够在最大化程度满足不同儿童发展需求，实验学校吸引了本社区内更多家庭和来自世界各地访问学者家庭的加入。例如，俄亥俄州肯特州立大学儿童发展实验学校所招收的150 名18 个月～5 岁的儿童，来自除美国以外的20 个国家和地区，30%以上的家庭具有多元文化背景，有效改善了实验学校生源单一的劣势［21］。

3.倡导教师研究，整合三大功能

以往儿童发展实验学校的教育服务、儿童研究和教师教育三大功能基本呈平行关系，彼此之间的联系并不密切，导致很多教师无法同时胜任这三项工作。在教育服务层面，实验学校有着自身较为独立的课程体系，在教师教育和儿童研究层面，实验学校依附于高校早期教育专业的实践课程和研究项目，以配合高校工作为主。20 世纪末，应用发展科学（Applied Developmental Science,［ADS］）被广泛应用于教育研究领域，其大力倡导“教师成为研究者”，积极建立科学研究和教育实践之间的有效联系，这与儿童发展实验学校的使命高度契合，同时能够凸显其作为教育服务、儿童研究和教师教育重要场所的巨大潜力和价值，被视为儿童发展实验学校改革的理论基础。

在应用发展科学理论的影响之下，实验学校的教师在改革和构建幼儿园课程时，不再单纯依照相关研究中所提供数据。当教师成为研究者，研究问题来源于实践，运用多元化化方法所得出的结论真实而有效，且能够迅速在实践中获得检验，大大缩减了教育研究成果转化的周期［22］。与此同时，实验学校所具备的教师教育功能，促使大量不同专业、年级实习教师常年驻园，并受邀加入研究团队，此举可谓互利共赢。一方面，对于高校学生而言，教育实习是理论与实践建立联系的有力途径，参与实验学校的教育研究，促使其关注真实教育情境、多元环境中的儿童学习与发展特点，不断反思、更新，甚至创造理论，从而真正学有所获。另一方面，实习教师自身的文化背景和研究视角，能够解释由于文化因素所导致的儿童行为差异［18］。由此，实验学校的教师教育、儿童研究和教育服务三大功相互协同，彼此支持，再度成为优质的教育服务、儿童研究和教师教育基地。

4.谋求校际合作，实现资源共享

正如每个儿童都是独特的个体一样，每所儿童发展实验学校也都具有独特的历史背景和生存环境，并不存在固定而单一的发展模式和改革经验。但是，在教育全球化的背景之下，不同国家、地区的儿童发展实验学校需要对话平台，共享优质资源和改革经验。目前，“国际实验学校联盟”（International Association of Laboratory Schools，IALS）作为世界公认平台，在促进各实验学校开展合作研究，共享改革成果方面发挥了极其重要的作用。“实验学校”的概念内涵较为广泛，既包含传统意义上的儿童发展实验学校，也包括大学附属教育机构、儿童研究中心以及教师专业发展学校，只要该教育机构在资金、管理上与高校联系密切，便可申请注册，成为实验学校联盟会员。在“国际实验学校联盟”的线上平台，有不少单位已开展校际合作研究，立足自身教育实践和研究优势，共同申报研究课题。这既能提升课题申请的成功几率，获得更为充足的研究经费，还可以增加样本数量，有效解决以往研究中样本多样性不足的问题，促使不同地区的研究数据和改革经验在更大范围内得以检验和共享。例如，肯特大学和南达科他州立大学的儿童发展实验学校基于国际实验学校联盟的平台，共同聚焦“教师成为儿童研究者”的课题，以“谁是研究者，儿童研究何以构成”为研究问题，基于真实的教育现场，运用相同的概念体系、观察方法和访谈提纲，收集并共享研究数据，形成了一套富有成效的教育研究改革和实践方案［23］。此外，该组织每年会定期举办学术会议，设有专门的学术刊物，供参与者交流最新研究成果和改革经验。

四、对我国高校附属幼儿园的启示

我国高校附属幼儿园，特别是设有学前教育专业的高校附属幼儿园，有着与美国儿童发展实验学校极为相似的功能。多数高校附属幼儿园建立于大学诞生之初，拥有悠久的历史，且担负着为本校教职工子女提供优质教育服务，为学前教育专业学生提供教育实践基地的使命。近年来，随着国家和社会对学前教育的重视程度大幅提升，不同性质的优质幼儿园迅速崛起，附属幼儿园不再是高校教师进行教育研究和实践的首选基地［24］。加之一些附属幼儿园受困于自身管理体制、办园规模和师资队伍素质等因素［25］，逐渐失去行业竞争力，改革发展一度呈现出止步不前且缺乏动力的状态。已有研究主要从高校层面出发，为附属幼儿园改革提出了制度、财务、人事等管理上的建议对策。可以借鉴美国儿童发展实验学校的改革经验，从提升内在驱力和外部助力两方面，为我国同类高校附属幼儿园的发展提出建议对策。

（一）立足自身优势，与高校展开密切合作

高校附属幼儿园拥有相对安全的社区环境以及丰富的物质、人力和文化资源，如校园中的自然资源、高学历的家长群体和大学中浓厚的研究和人文气息等［26］，皆可为其所用，成为幼儿园课程资源,形成富有特色的园本课程。除此之外，基于美国儿童发展实验学校的改革经验，我国相关高校附属幼儿园，可以立足自身所处的生态系统，扩大同高校学前教育专业合作的范围与深度。首先，附属幼儿园可利用自身地理位置的优势，以教师教育实践课程为桥梁，搭建与高校学前教育系的合作平台，为学前教育专业学生提供教育见习、实习和研学基地，如表1 所示①，素有美国“公立常青藤”之称的特拉华大学学前教育系与其儿童发展实验学校的联系密切。

表1 美国特拉华大学学前教育专业与其实验学校所开展的课程合作概况

由于实验学校附设在校园，学前教育系教师每学期都会在实验学校开设不同类型的实践课程，实验学校也会邀请高校教师和学生，利于课余时间参与课后服务项目、设计并组织冬夏令营和各项节日庆祝活动。此外，附属幼儿园可邀请高校教师参与课程建设、教师培训和教研活动，幼儿园优秀教师也可作为兼职教师，面向学前教育专业的学生开设选修课程，如幼儿园环境创设、一日活动组织与实施、家园沟通等，帮助高校学生深入了解、体验幼儿园工作的各个方面，从而减轻入职时的“现实震撼”，提升其职业适应力和胜任力。

（二）破除身份壁垒，提升教师发展驱力

从美国儿童发展学校的改革经验来看，人力资源优势是其核心竞争力，为了吸引、留住优秀人才，不少实验学校为教师提供了高于一般教育机构的薪资和待遇，并资助其利用业余时间旁听高校相关专业课程、参与教师教育培训，攻读学位。反观我国高校附属幼儿园现状，自1999 年国家后勤部门改制之后，高校附属幼儿园教师大多无教师（事业）编制。有研究发现，高校附属幼儿园35 岁以下教师的工作满意度总体明显低于教办园同年龄段持有事业编制的教师，尤其在工作报酬和管理体制方面［27］，由此可见，附属幼儿园应当破除身份壁垒，改革教师聘任和人事管理制度，在保障同工同酬的基础之上，建立激励制度，为处在不同专业发展阶段的教师提供学历和职位晋升机会，鼓励幼儿园教师与高校教师合作开展研究，提升其专业学习与发展的内在驱力。

（三）构建区域联盟，寻求外部助力支持

我国的大学附属幼儿园虽依托高校平台办学，但并非所有拥有附属幼儿园的高校都设学前教育专业。一些幼儿园无法直接获得来自高校的专业指导。此外，多数高校附属幼儿园并非由教育行政部门直接领导，在信息传递层面，也存在一定程度的滞后现象［28］。再次，由于管理体制存在较大差异，许多教办示范园、优质私立园的发展与改革经验并不能为附属幼儿园所借鉴。基于美国儿童发展实验学校的改革经验，高校附属幼儿园可自主构建区域联盟，彼此之间进行交流、对话，开展校际合作。如共同开展教育教学研究、区域教研共同体、教师轮岗制度等，在更加广阔的平台之上共享改革经验。可借助此平台，积极寻求外部支持力量，基于附属幼儿园的实践共同体开展竞争与合作，以凸显自身特色，谋求长远发展。

［注释］

①Department of Human Development and Family Sciences,College of Education and Human Development,University of Delaware.Early Childhood Education Field Experiences［EB/OL］.［2021-01-25］http://www.hdfs.udel.edu/fieldexperiences/

②University of Delaware 2019-2020 Undergraduate Catalog［EB/OL］.［2021-01-25］https://udapps.nss.udel.edu/CoursesSearch/