广域多重联动双螺旋：面向学习动机提升的翻转课堂新模式

张 昕 陈 羽 张铭锐 闫志明

（1.鲁东大学 教育科学学院，山东 烟台 264000；2.鲁东大学 初等教育学院，山东 烟台 264000）

一、引言

党的二十大首次明确指出要推进教育数字化转型。教育数字化转型是以新一代信息技术为载体，以数据资源为关键要素，数字技术与教育要素深度融合，推动教育变革创新的过程（袁振国，2023）。翻转课堂实现了教学过程的逆序创新，将技术融入教学过程，是实现教育数字化转型的强有力的抓手。翻转课堂是“舶来品”，时至今日在本土化嬗变的过程中仍面临诸多困境。已有研究在中国文化的整体语境下将翻转课堂本土化，依托多学科进行翻转课堂模式设计，但仍有不足。翻转课堂在实施过程中面临翻转形式化的倾向、知识碎片化严重、无视学科差异、软件技术缺失以及评价指标相对单一等挑战（赵俊芳，崔莹，郑鑫瑶，2018）。尤其在基础教育实践领域，教师视频制作技术差、教学平台应用不熟练、信息技术与课程整合能力不足；学生学习习惯与偏好不佳、自主学习时间不足、自主学习能力欠缺、学习兴趣不足等问题一直是翻转课堂发挥最大效用的桎梏（彭敏军，2019；张伟，2020）。有学者从动机视角审视翻转课堂，认为翻转课堂对于学习动机较高的学生是高效的学习模式，但对于学习动机不足的学生却是一种损害（徐碧波，李添，石希，2017）。由此可见，教师采取适当措施提高学生的学习动机是翻转课堂顺利进行的重要保障（肖立，黄嘉莉，2019）。提升学生学习动机是破除翻转课堂实施困境的应然要求，理应成为翻转课堂的目标之一。

学习动机作为衡量学习活动主动性的重要指标，是影响学习绩效的内部因素（段朝辉，洪建中，2019）。影响学生学习动机的因素具有多样性，课堂组织形式（张宁，马勇军，2023）、教学交互程度与方式（Woo & Reeves, 2007）以及教学活动设计（张乐乐，顾小清，2022）等因素都能够影响学生的学习动机。本研究试图在宏观的组织形式、中观的交互解析、微观的活动设计三个方面重构、优化翻转课堂，构建一种翻转课堂“广域多重联动双螺旋”新模式，旨在提高学生的学习动机。

二、研究综述

建构主义认为，学习是个体主动建构知识的过程（张桂春，2005）。主观能动性即学习动机是推动学习者进行学习的一种内部动力（陈琦，刘儒德，1997，p.120）。因其可以提升学生的学习兴趣，推动学生行为参与、认知参与和情感参与被视为保障学习效果的关键因素（王锰，陈雅，杨志刚，2019；左明章，张尧，王雯倩，罗恒，胡玥，2023）。在翻转课堂中，学习动机与学习效果往往具有较强的关联性，学习动机是提高学习效果的底层驱动力与重要保障（徐碧波 等，2017；肖立，黄嘉莉，2019）。因此，结合翻转课堂当前面临的困境，探讨如何提高学生学习动机具有重要意义。

已有研究面向翻转课堂学生学习动机提升展开了深入探讨，Kuo等（2022）基于WPAQ学习模型（Watch-Peer Summary-Assessment-Question）以及同伴学习策略，提出面向编程学习的翻转课堂模式，将翻转课堂划分为课前、课中两阶段，重视翻转课堂课前阶段的师生互动。Aşıksoy和Özdamlı（2016）设计的翻转课堂也包括课前、课中两阶段，并在课中依据ARCS动机理论进行活动设计。祝智庭、管珏琪和邱慧娴（2015）认为课内翻转课堂的前半节课由学生自定进度完成学习，后半节课则进行自主探究、协作讨论等活动。丁继红（2019）、郑燕林（2020）分别基于杜威的“U型”学习过程理论以及ARCS动机理论构建翻转课堂模型，将翻转课堂划分为课前、课中两阶段，同等重视课前与课中的互动性，并各自证明其模式能够提高学生翻转课堂满意度，激发并维持学生参与翻转课堂的动机。以上关于面向动机提升的翻转课堂模式设计在其阶段划分上遵循“课内—课外”实施场域的传统划分逻辑，在互动过程上关注课内外师生、生生互动，在活动设计上大多以ARCS动机理论等作为理论基础。潘国清（2015）构建的翻转课堂“螺旋模型”包括泛在场景下自主学习和特定场景下协同学习两阶段，突破了传统翻转课堂的划分逻辑，阐释多次翻转过程的迭代交互关系，具有一定创新。

综上所述，关于翻转课堂学习动机提升的研究相对丰富，但仍有不足之处。在宏观的教学组织形式上，翻转课堂有新颖的教学组织形式，更能提高学生的学习动机（秦炜炜，2013）。但基于实施场域划分翻转课堂的方式在操作中并未在本质上改变“先教后学”“以教定学”等演绎式的教学逻辑，不利于学生学习动机的提升（朱文辉，2021）。在中观的互动过程上，实现教学全过程的互动能够提升学习者动机水平（陈明阳，阳亚平，陈明，陈展虹，2019；Tung &Deng, 2006）。但已有研究关注课内外师生、生生互动，对于交互过程的完整性以及教师、学生或其他要素主体间的交互影响关系讨论不足。在微观的教学活动设计上，基于ARCS动机理论设计的翻转课堂活动具有合理性，但影响学生学习动机的因素复杂多样（石绍华 等，2006；约翰M·凯勒，2006），理应对该理论进行进一步延伸。本研究尝试观照以上不足，构建面向学生学习动机提升的翻转课堂“广域多重联动双螺旋”新模式。

三、理论依据

在翻转课堂“广域多重联动双螺旋”模式中，“广域”是指翻转课堂实施场域的相对自由（在课内、课外、课内+课外均可开展）。“多重联动”表征了翻转课堂内以及每次翻转课堂间全要素、多层次的交互影响。“双螺旋”表征了翻转课堂教师教和学生学的同步迭代过程。该模式以拉姆齐·穆塞莱姆对翻转学习的定义、潘国清提出的翻转课堂“螺旋模型”以及定向动机流理论作为主要依据。

（一）拉姆齐·穆塞莱姆定义体现翻转课堂场域观

在翻转课堂先驱者伯格曼和萨姆斯与诸多学者创办的翻转学习网（Flipped Learning Network，FLN）上，翻转课堂的“改进版”——翻转学习定义是拉姆齐·穆塞莱姆（Ramsey Musallam）给出的。拉姆齐·穆塞莱姆认为：“翻转课堂把直接教学从集体学习空间转移到个人学习空间，从而把集体学习空间变成一种动态的、交互的学习环境，教师在学生运用概念和创造性地参与科目学习的过程中给予指导”（乔纳森·伯格曼，亚伦·萨姆斯，2015，p.20）。“个体空间”和“集体空间”并非表征学生学习时所处的现实场景，而是指互动环境。“个体空间”是指学生自学环境，学生在其中不发生或较少与他人发生互动行为，是一种“自学环境”；“集体空间”是指学生与同伴互动的环境，学生在其中经常与他人发生互动行为，是一种“互学环境”。在学生进行自学活动时，即使身在课堂也是处在个体空间学习；在学生进行互学活动时，即使不在课堂也是处于集体空间学习。

翻转课堂实施场域未必一定要求同时包含课堂内外，例如：随堂翻转课堂仅在课内进行（尹合栋，2015），在线翻转课堂仅在课外进行（刘爱琴 等，2021）这两种课堂也应属于翻转课堂的范畴。拉姆齐·穆塞莱姆在学习空间的视角定义翻转课堂，模糊了课内与课外的界限。概念所阐释的学习空间颠倒隐现出学生“自学”与“互学”学习方式的颠倒，与翻转课堂的本质意涵相契合。由此可见，翻转课堂的实施场域是开放且自由的，具有“广域性”。将“个体空间自学—集体空间互学”作为翻转课堂的划分逻辑，相较于“课内—课外”的划分逻辑更合理。

（二）“螺旋模型”体现翻转课堂结构观

个体空间和集体空间为实施翻转课堂提供了基本场域，在这两个场域中，翻转课堂又以一定的结构范式运行。学生知识建构水平提升的过程是曲折的，是在不断“肯定、否定、否定之否定”过程中“螺旋式”上升的。潘国清（2015）提出的翻转课堂“螺旋模型”包括“泛在场景自主学习”与“特定场景协同学习”两部分，二者通过传递问题相连（见图1）。同时，模型主要表征了启动学习平台、获取学习资源和任务单、学习微课、记录学习、完成测试、获得成果、课堂讨论答疑、知识技能内化等阶段相贯通的翻转过程，螺旋其余部分重复此过程。在这个过程中，能力地图指引知识的先修后续的关系，时间管理表示对学生的学习进度引导。

图1 翻转课堂“螺旋模型”与实现过程（简化）（潘国清，2015）

学生知识学习的过程具有系统性，一次学习的结束又成为新一次学习的开始，呈现出周期性规律（潘国清，2015）。另外，学习动机提升是一个逐步提高的过程，具有渐进性（张大均，吴明霞，冯正直，2002）。因此，一次翻转课堂并不足以提升学生的学习动机与学习效果。多次翻转课堂的迭代让学生的学习过程更加系统，符合个体认知规律，也为学习动机提升提供了条件，是翻转课堂的应然状态。因此，本研究将翻转课堂设计成一个由多次翻转过程构成的翻转系统，具有一定必要性。

（三）定向动机流理论体现翻转课堂动机观

定向动机流理论（Directed Motivational Current，DMC）是用于激励或者维持个体动机行为的动机理论框架。定向动机流是学习动机提升过程中维持学生学习行为的促进力量，具有定向性和动态性特征。它主要依靠三种动力机制运行：目标/愿景定向性（Goal/Vision Orientedness）、显著的促进结构（A Salient Facilitative Structure）和积极情感伴随（Positive Emotional Loading）（Henry, Davydenko, & Dörnyei,2015）。首先，目标/愿景定向性机制在突出终极目标重要性的同时，强调对目标实现后的想象与期望的意义。它在目标的认知维度上增加了心理表征维度，为动机流提供方向或焦点（宁建庚，蔡金亭，2019）。其次，显著的促进结构包括子目标及进展检查、肯定性反馈和惯常行为自动化三种促使动机持续提升的结构（于守刚，朱殿勇，2019）。子目标能够标记学生的学习进步，且在实现子目标的过程中会伴随反复惯常行为，形成高度结构化路径，为整个路径提供进展检查和肯定性反馈。最后，积极情感伴随是指个体在追求子目标的过程中产生的积极情绪，为学生不断克服困难提供情感支持。动机沿着这条子目标链路不断更新涌动，维持定向动机流运转，促使个体达到终极目标（Miller & Brickman, 2004）。

提升学生翻转课堂学习动机的途径之一是生成动态流转的定向动机流。这就要求教师在翻转课堂教学中，应给学生树立明确学习目标的同时叠加愿景，唤醒学生对目标价值的期望，并将终极目标分层分解，引导学生逐步完成任务目标，同时打通与学生沟通的渠道，创新互动方式，推动学生产生积极情感。

四、翻转课堂“广域多重联动双螺旋”模式构建

构建翻转课堂“广域多重联动双螺旋”模式是一个从宏观构架搭建到微观活动设计的过程。宏观上基于拉姆齐·穆塞莱姆的定义所反映的翻转课堂场域观划分该模式的实施场域；中观上基于“螺旋模型”所反映的翻转课堂结构观搭建该模式的基本结构；微观上基于定向动机流等理论所反映的翻转课堂动机观，厘清翻转课堂学生学习动机提升要素，设计动机提升活动。实施场域规定了该模式的实施环境，基本结构阐明了该模式的实施范式，动机提升活动指明了学生在翻转课堂中的动机提升步骤及其顺序。

（一）基于场域观的翻转课堂实施场域划分

根据拉姆齐·穆塞莱姆定义，本研究将翻转课堂“广域多重联动双螺旋”模式的实施场域划分为“个体空间自学”和“集体空间互学”，且这两个场域具有交互联动关系（见图2）。学生在个体空间中自学，包括但不限于利用信息传输工具进行学习资源接收，利用在线资源进行学习扩展，以及基于网络教学平台进行在线交流等；学生在集体空间互学，包括但不限于共同利用智能工具进行问题分析，利用媒体设备进行小组成果展示，以及利用信息加工工具进行知识梳理与总结等。学生在个体空间自学为集体空间互学提供知识基础，集体空间互学是个体空间自学的补充与深化，二者相互依存、相互促进。

图2 翻转课堂“广域多重联动双螺旋”模式实施场域

（二）基于结构观的翻转课堂基本结构搭建

1.基本结构

在划分了个体与集体的实施场域的基础上，翻转课堂“广域多重联动双螺旋”模式在结构上由两个具有嵌套关系的立体渐开螺旋结构来表示：学生学习过程、教师支持过程。前者表征学生在翻转课堂中自主学习知识、协同深化知识的迭代建构过程；后者表征教师在翻转课堂中引导学生知识内化、指导知识建构的迭代支持过程。两个过程同步循环往复、螺旋式上升，均依托并贯穿于个体空间和集体空间之中。学生学习过程是开放的，学习内容既是专家生成的，又是学生集体生成的，教师所做的主要工作是为学生提供学习支持。因此，教师支持过程螺旋嵌套于学生学习过程螺旋内（见下页图3）。两过程间（双螺旋间）以及每次翻转过程间（螺旋上下层间）均具有交互联动关系。

图3 翻转课堂“广域多重联动双螺旋”模式

2.交互实现

学生学习过程和教师支持过程间的交互包含三个层面：资源工具交互、人际交互和概念交互（见下页图4）。资源工具交互是指学生与学习材料、教学设备等的互动；人际交互是指学生间和师生间的沟通交流；概念交互是指学生新旧概念之间的同化顺应过程，贯穿于学习的始终。三层交互抽象程度由低到高，抽象程度越高越有助于实现学习目标（王志军，陈丽，2017）。不同层面的交互在翻转课堂中的作用各异。第一，在资源工具交互中，学生操作信息技术工具获取学习材料，完成学习活动；教学媒体与资源则响应学生操作请求，提供学生学习所需的功能与信息。第二，在人际交互中，学生在合作与竞争环境下与其他学生开展交流活动，并向教师进行求助和反馈，获取学习支持；教师全程指导学生，参与学生的学习活动，协助学生知识内化。第三，在概念交互中，学生新旧概念发生冲突，梳理概念之间的全同、从属、交叉等关系，通过同化和顺应达到平衡。

图4 翻转课堂“广域多重联动双螺旋”模式中交互及关系

相邻两次翻转课堂间同样具有关联关系。就学生学习过程而言，下次学习是上次学习的深化或应用，学生在不断迭代的学习过程中逐步探寻问题本质。就教师支持过程而言，经过前次教学经验积累，下次教学是对上次的改进与提升，教师在不断迭代的支持过程中逐步实现专业素养提升。师生在交互作用下教学相长，共同发展。

（三）基于动机观的翻转课堂动机提升活动设计

本研究基于DMC理论、ARCS动机理论以及自我决定理论等，认为翻转课堂学生学习动机要素包含目标认同（Objectives identification，O-i）、自主选择（Self-selection，S-s）、认知冲突（Cognitive conflict，C-c）、学习挑战（Learning challenges，L-c）、个体价值（Individual values，I-v）、群体归属（Group belonging，G-b）、任务满足（Task satisfaction，T-s）、学习期待（Learning expectations，L-e）八个方面，并基于此设计翻转课堂教与学的模块与环节。学生在完成每个环节后产生相应的心理感受，推动其学习动机提升。

翻转课堂中主要存在着“学生学习过程”和“教师指导过程”同步进行的两个过程，两个过程又可划分为四个模块：个体导向学习、自主开放学习、合作研创学习、共商提升学习。前两个模块主要表征学生在个体空间自学；后两个模块主要表征学生在集体空间互学。个体导向学习模块主要起到动机定向的作用；自主开放学习与合作研创学习模块主要起到促进动机涌动的作用；共商提升学习模块主要起到促进动机自主提升的作用（见图3）。

1.个体导向学习：动机定向

个体导向学习阶段旨在生成动机流并进行动机流定向。学生在教师的支持下建立目标关联和自选自学任务。同时，教师通过解析学习目标和提供分层任务两个活动支持学生，保证学生目标认同和自主选择动机。

第一，学生建立目标关联的过程是将抽象的终极目标与实际生活建立多元联系的过程，本质上是在目标层面叠加了个人愿景，是对为何学、如何学、以何种态度学以及学成之后能用来做什么的想象与预测，更是一种对于目标价值的判定。学生取得成就主要取决于对成功的期望和对工作价值的认识两种信念（Eccles, 2009）。教师需要提供一个具有明确定义的终极目标，并通过教学平台提供给学生具有多感官体验的先导材料，赋予目标成长价值（指向学生个体发展）与实用价值（指向学生解决实际问题），消解目标抽象性，营造积极愿景，促进学生认同学习目标的价值。

第二，自选自学任务的过程是学生根据自身情况进行目标难度与个人能力适配的过程，能够从根本上促进学生达到一种自我和谐状态。追求自主性是人基本的心理需要之一（王艺洁，2016）。教师将终极目标分层分解为多个难度各异的子目标，为学生自选学习目标、自定学习步调创造了条件。自选自学任务在一定程度上扭转了“所教即所学”的供给思维，转向“所需即所教”的服务思维，对于学生学习动机提升具有积极意义。在此阶段，终极目标叠加愿景促进翻转课堂动机流的定向，而子目标为动机流的运行提供阶段性动力。

2.自主开放学习：动机涌动

自主开放学习阶段旨在促进定向动机流的“涌动”。学生在教师的支持下自主深入学习并进行自学情况反馈。同时，教师通过供给学习资源和引导测试反馈两个活动支持学生，保证学生产生认知冲突和学习挑战动机。

第一，自主深入学习是整个翻转课堂中学生在个体空间自学最重要的活动，是学生主动运用教师发布的学习资源完成诸多子目标的过程，又是有针对性地进行自适应学习的过程。随着子任务目标逐渐完成，个体进步被潜移默化地标记，这为翻转课堂定向动力流提供持久推动力。教师需提供给学生丰富的学习材料帮助学生建构知识，采取适当措施统筹学习整体进度（如进行学习进展检查），为学生提供必要的反馈信息。在此过程中，学生新旧知识产生冲突，认知负荷增强。

第二，自学情况反馈主要是学生将自学进度以及测验反馈给教师的过程，也是教师评判测验并将测验结果反馈给学生的过程，体现双向的信息互动。反馈内容可以是多元化的，包括计划反馈、进度反馈、疑难反馈和心理状态反馈等。学生在教师引导下按要求完成自测试题，上传学习成果、进度及疑惑，是一个发现问题、明确问题、表达问题的过程。问题的不协调和未知因素会与学生已有经验产生冲突，从而对他们的思维提出挑战（郝云峰，2020）。自主深入学习和自学情况反馈本质上为学生营造了冲突和挑战并存的学习氛围，推动翻转课堂定向动机流的运转。

3.合作研创学习：动机涌动

合作研创学习阶段与自主开放学习阶段在推动学生学习动机提升的作用上相似，均促进定向动机流不断“涌动”。学生在教师的支持下进行分组讨论共享和分组合作探究。同时，教师通过引导问题讨论和跟进任务过程两个活动支持学生，保证学生产生个体价值和群体归属动机。

第一，分组讨论共享是指学生通过讲解、讲演等形式将知识分享给其他学生，并通过小组讨论那些“关键问题”的过程，充分发挥学习共同体的优势。“关键问题”是指那些在自学过程中尚未充分解决、含糊不清的问题。如果这些问题不能解决则很难继续进行其他探究活动（如若不能准确记忆和理解化学反应方程式，就难以进行混合溶液的离子分析，因此充分理解相关化学反应原理就是关键问题）。学生与教师身份互换，以学生的身份承担教师的部分职能，在教师的指导下与其他同伴进行知识共享。学生在传递知识的过程中产生强烈的被需要感，体现其自身价值。教师将诸多问题提炼成“关键问题”，引导学生小组讨论解决。

第二，分组合作探究是指学生综合运用所学知识结合实际生活经验进行知识迁移、应用与创造等学习活动，解决在特定背景下的“进阶问题”，以期达到对知识的融会贯通。“进阶问题”则是指那些与生活实际联系紧密的问题，这些问题仅依赖当堂课所学知识并不足以解决，而是要根据实际情境将知识变通，促进学生对知识的深层理解（例如：在生活情境中，规格与成分相同的混凝土桥墩使用寿命应该是相似的，但桥墩在河中与海里的使用寿命却各异，探究其成因就是一个进阶问题）。学生以小组合作讨论的方式在真实或者模拟的情境中对知识进行深入理解、综合应用、迁移研创，最终在教师的全程跟进指导下产出成果并进行汇报。在此过程中，学生通过师生、生生间的交流合作，在和谐的氛围中产生群体归属感。分组讨论共享与分组合作探究为学生营造积极的情感氛围，促进翻转课堂定向动机流继续涌动。

4.共商提升学习：动机自主

在共商提升学习阶段，翻转课堂定向动机流经历了生成、定向、涌动有望实现自主自动的运转状态。学生在教师的支持下进行多元评价并产生对下一次学习的期望。同时，教师通过引导学习评价和挖掘深层问题这两个活动支持学生，保证学生产生任务满足和学习期待动机。

第一，开展多元评价是指运用多种评价方式对学生的学习成效进行评估，包括教师评价、学生自评和同伴互评三种方式。翻转课堂应尤其注重学生自评和同伴互评，形成自评、互评为主，教师评价作补充的评价方式。自我评价强调学习者对自我学习意识和行为的反思与调控，是自我调节和元认知能力的表现（王佑镁，2008）。在翻转课堂中，教师评价多以正向指导为主，在肯定学生的同时指出不足，让学生体验目标任务完成后的满足感，推动学生产生积极情感，为定向动机流运行提供情感环境依托。

第二，产生学习期望是指教师在对知识以及存在的问题进行系统梳理后提出新问题，让学生重新生成新愿景、新期待的过程。在教师的指导下，学生知识结构逐渐建立和完善，能够相对独立地思考问题，积极地发现更深层的问题或新问题。这个问题暗含了一个新的终极学习目标，是学生产生继续学习愿望的关键，也是每一轮翻转课堂得以迭代进行的“连接点”。

综上所述，翻转课堂“广域多重联动双螺旋”模式与传统翻转课堂相比具有诸多优化之处。传统翻转课堂模式包含诸多变式，其基本实施流程为“课前知识储备，课中问题解决”，即学生先在课前学习视频内容，再到课中进行问题解决（郭建鹏，2021），但在实施过程中教师易将翻转课上成表演课，出现“教条主义”“形式主义”的弊端，而翻转课堂“广域多重联动双螺旋”模式突出了“自学—互学”学习方式颠倒的本质，弱化了翻转课堂课前与课中实施场域的界限，注重教师的教与学生的学两过程间的交互性，以新问题的生成作为连接多次翻转课堂过程的纽带，且设计的翻转课堂活动都指向学习动机提升。

五、翻转课堂“广域多重联动双螺旋”模式效果验证

本研究采用准实验法和访谈法相结合的混合研究方法，进行不相等实验班、对照班前后测设计，辅以半结构化访谈，验证该模式的实施效果（见图5）。①选取山东省基础教育阶段某中学七年级三班（39人，实验班）和十七班（36人，对照班）学生为实验对象。特邀请山东省某重点大学教育学科研团队协助进行现场指导工作，经过与该中学一线教学人员以及指导专家共同商定后，以语文学科为例，选定以人教版七年级上册《语文》第四、五、六三个单元内容进行实验。两个班由同一位教师（山东省特级教师，教龄16年）授课，该教师对传统课堂教学以及翻转课堂教学均有较好的把握。教师在三班采用翻转课堂“广域多重联动双螺旋”模式教学；在十七班采用传统翻转课堂模式教学。两班的课时与进度大致保持相同，进行了为期两个月的实验。②在实验后对教师以及学生进行半结构化访谈，深入了解师生的主观感受。

图5 混合研究方法

（一）研究假设

假设H1：教师应用翻转课堂“广域多重联动双螺旋”模式进行教学能够显著提升学生学习动机；

假设H2：教师应用翻转课堂“广域多重联动双螺旋”模式进行教学能够显著提升学生学业成绩。

（二）研究工具

本研究使用已控制难度系数的四套试卷作为学生学业成绩的测量工具，使用自编《初中语文学习动机调查问卷》作为学习动机的测量工具。《初中语文学习动机调查问卷》主要参考了Pintrich设计的学习动机策略问卷（Pintrich, 1991）、周步成的学习动机诊断检测问卷（周步成，1991，p.2），对题目进行增删，借鉴了其中题目的设置方法。问卷采用李克特五点计分法，测量“广域多重联动双螺旋”模式中学生目标认同、自主选择、认知冲突、学习挑战、个体价值、群体归属、任务满足、学习期待八个维度的动机水平，共24题。问卷的KMO=0.783，巴特利特球形检验的相伴概率为0.000；X2/df=1.911，CFI=0.808，IFI=0.817，RMSEA=0.089。题目标准化因子载荷值介于0.379～0.897之间，各维度CR值介于0.66～0.83之间，AVE值介于0.40～0.62之间，问卷克隆巴赫α系数为0.824，说明该问卷信度、效度基本达标，可以用于测量学习动机。

（三）数据收集与分析

采用SPSS 26对实验班和对照班学生在实验前的学习动机水平和学业成绩水平分别进行独立样本t检验，由表1可知，实验前两个班学生的学习动机与学业成绩未呈现显著性差异（p动机=0.294；p成绩=0.853），说明两班学生动机水平与学业水平相当，未呈现显著性差异，因此具备开展实验的基本条件。

表1 两班学生学习动机和学业成绩前测独立样本t检验

在为期两个月的实验后，用测量工具分别对实验班和对照班学生进行学习动机和学业成绩测试。成绩测试卷和动机问卷全部回收，回收率为100%，其中动机问卷共225份，有效问卷221份，有效率为98.2%。实验班、对照班配对样本t检验结果如表2、表3、下页图6、下页图7所示，与实验前相比：①在学习动机方面，实验班学生学习动机水平存在极显著差异（p=0.000）；对照班学生学习动机水平未呈现显著差异（p=0.465）。②在学业成绩方面，实验班学生学业水平存在极显著差异（p=0.000）；对照班学生学业水平未呈现显著差异（p=0.664）。

表2 两班学生学习动机前后测配对样本t检验

表3 两班学生学业成绩前后测配对样本t检验

图6 两班学生学习动机前后测比较

图7 两班学生学业成绩前后测比较

实验班、对照班学习动机和学业成绩后测独立样本t检验结果如表4所示，①在学习动机方面，相比对照班实验班学生的学习动机水平存在显著差异（p=0.017）；②在学业成绩方面，实验班相比对照班学生学业水平未呈现显著差异（p=0.052），但实验班后测相比前测的学业成绩有显著提升，而对照班无显著提升，表明该模式在提升学生学业成绩上依然有效。

表4 两班学生学习动机和学业成绩后测独立样本t检验

结合图8可知，通过对实验班前后测数据比较不难看出，实验班学生经过干预，动机在自主选择（Ss）、认知冲突（C-c）、个体价值（I-v）三个要素上提升幅度最大，其他要素提升有限，说明这三个动机要素对提升学生整体学习动机水平的贡献度最大。

（四）结果与讨论

在整体的学习动机和学业成绩提升方面，教师运用翻转课堂“广域多重联动双螺旋”模式教学后，学生整体学习动机均显著提升，接受假设H1。在具体的动机要素提升上，教师运用翻转课堂“广域多重联动双螺旋”模式教学后，学生学习动机在各个要素上均有不同程度的提升，其中提升幅度最大的三个要素值得加以深入分析审视，凸显翻转课堂“广域多重联动双螺旋”模式的核心作用与价值。

第一，自主选择要素动机大幅提升得益于该模式主张为学生提供分层分解后的学习目标，放权学生自主选择学习任务。早在20世纪末，国外就有学者发现亚洲国家相比于欧美儿童自主选择行为动机较弱，对于父母、教师等其他人所给予的任务动机较强（Iyengar & Lepper, 1999）。究其原因，一方面归因于东西方文化在集体主义与个人主义上存在差异；另一方面则是我国基础教育现状使然。基础教育阶段课程安排时间紧、任务重，教师为了顺利完成教学任务不得已严格控制教学进度，过度把控学生学习任务与学习节奏，忽视了学生的自主性。有研究表明，自主选择是激发学生内在学习动机的关键（Mullan &Markland, 1997）。追求自主的过程就是人基本心理需求得以满足的过程，正因该翻转课堂模式将任务目标自主选择作为翻转课堂的基本活动之一，所以满足了学生自主选择的需求。教学过程也开始真正由“教本位”转向“学本位”。

第二，认知冲突要素动机大幅提升，得益于该模式提供了学生自主学习的机会，学生能够建立新旧知识间的冲突与联系。一个人持有两种或两种以上不一致的认知时，会感到不愉快和不和谐（Hinojosa，Gardner, Walker, Cogliser & Gullifor, 2017）。当个体产生认知冲突体验后，会采取行动降低失调感，产生减少认知冲突的动机（林让，杨宜苗，2021）。皮亚杰则认为，学生学习发生在同化与顺应之间（Cress &Kimmerle, 2008）。因此，认知冲突的唤起及其纾解对提高学生学习效果具有重要作用。传统教学中学生课业压力繁重，学生难以温故知新，无法在本质上形成新旧知识冲突。另外，由于缺乏高效的师生、生生的互动渠道与方式，导致冲突纾解无方，而该翻转课堂模式注重对学生自主学习过程的优化与重构，创新师生、生生、师生与环境的互动反馈方式，为学生生成新旧知识冲突奠定了基础。

第三，个体价值要素动机大幅提升，得益于该模式提供了学生自学成果分享以及小组探究等活动，真正将学生置于课堂主体地位。只有个体价值在团队中得到凸显，才能坚定个体行为信念，激发个体行为偏好（徐艳茹，刘继安，包云岗，2023）。有研究认为社会存在感对学生的主动性学习有直接影响，个体在团队中的价值凸显的过程同样也是个体社会存在感提升的过程（兰国帅 等，2020）。目前虽然一直主张以学为本，提倡将教师和学生置于相对平等的地位，但教师在实际教学中对学生主体地位依然缺乏足够的重视。学生学习的主体地位具体表现在学习参与上，每一位学生都是课堂内容的贡献者、生成者，理应产生并体验自身价值所在，而该翻转课堂模式试图通过教师和学生角色互换的方式强调师生地位平等，学生既是知识建构者，又是知识传授者，提高了学生多重角色下的学习体验。

在对应用该翻转课堂模式的授课教师以及学生进行半结构式访谈中，教师和学生都对该模式给予了较高评价。教师能够明显感觉到学生体验这个模式后都感到很振奋，学生在课堂内外都逐渐变得积极起来，原来上课不喜欢回答问题的学生也主动承担起小组的学习任务。大部分学生也很喜欢这样的学习方式，他们从来没想过能自定学习节奏，还能当小老师传授知识，非常愿意参与小组活动，感受到了前所未有的关注与尊重。

六、结语

在翻转课堂中，学习动机是提升学生学习效果的底层动力。本研究以提升学生翻转课堂学习动机为旨趣，构建翻转课堂“广域多重联动双螺旋”模式。该模式突破传统的基于实施场域划分翻转课堂的一般逻辑，将翻转课堂实施场域拓展为“个体空间”与“集体空间”；关注到翻转课堂实施过程中的资源工具交互、人际交互和概念交互间的关联关系；将翻转课堂建构成“学生学习过程”和“教师支持过程”同步，多次翻转过程迭代的“双螺旋”结构，模糊了课内与课外的界限，在一定程度上避免了以往翻转课堂实施的形式化、教条化，解决了翻转课堂交互不及时、不充分、不完整等问题。与此同时，研究认为学生学习动机提升要素包含目标认同、自主选择、认知冲突、学习挑战、个体价值、群体归属、任务满足、学习期待八个方面。基于这八个动机要素，研究设计了翻转课堂动机提升活动。无论是场域划分、交互解析还是活动设计，目的是优化、重构翻转课堂，最终均指向学生翻转课堂学习动机的提升。当前有多项研究在各学段、各学科领域应用翻转课堂模式，证实了翻转课堂的有效性（McLaughlin et al., 2014）。未来本研究将在多学校、多学科、多学段开展实验，充分利用实验过程中的伴随式数据和经验对该模式进行反复修正。