利用课堂生成提高高中物理课堂教学质量

王支灿 | 北京师范大学海口附属学校

在课堂上，生成性教育资源常常来自学生的提问、对新知识的困惑和质疑、错解的问题、学生的情绪变化以及教师的疏忽等。这些动态资源源自师生的真实生活，具有即时性和可变性，对提高课堂教学质量非常重要。同时，这也有助于教师及时调整教学思路，更有针对性地解答学生的疑问。因此，在高中物理教学中，教师要善于抓住这些问题，为课堂注入新的活力，提升物理课堂的教学效果和品质。

精心准备教学预设，为生成性教学作铺垫

凡事预则立，不预则废。在课堂上，教师要想有效调动学生的好奇心和探究的积极性，就必须有良好的教学预设。传统的课堂教学，强调的是教师的“教”，教案充当的是“剧本”，它规定了学生只能按照教师的要求去做，只能机械地听和记，很少有机会进行“师问生答式”的交流。正如叶澜教授所说，在传统的教育方式下，教师们只会专注于自己的学习，然后在教室里上演一出避免“节外生枝”的“教案剧”。这既制约了学生的学习积极性，也阻碍了他们深入探究能力的发挥。而在生成式教学中，教师的教学模式有了根本性转变，教师更多注重学生的“学”，且要使学生“学得更好”“更好地学”，就必须对课程标准进行深入研究，并在此基础上制定出正确、科学的教学策略。

从宏观角度来说，教师要构建一个总体的课程架构，为学生设定基于整体的学习目标和条件；在微观层面上，教师应该有针对性地做好教学准备，比如：了解学生的认知结构，考虑新旧知识的衔接，设计教学内容的教法和学法，预测课堂教学可能的走向，预设可能影响教学进度和教学目标实现的变量，等等。只有这样，教师才能实现“精心准备教学预设，为生成性教学作铺垫”的教学理念，并取得实效。

例如，在教授“静摩擦力”一课时，教师通常会为学生准备一个小游戏——“寻找大力士”。在传统的教学中，往往是教师事先将两本书每隔几页交叉叠放在一起，然后让班级中最强壮的两个学生拉扯。当他们无法将书本分开时，教师立即引入今天的教学主题——静摩擦力。在这样的教学方式下，学生无法理解书本重叠的过程，也难以复习之前的知识。而在生成式教学中，教师需要注意学生可能会遇到的问题，并预设处理办法，帮助学生解答，提高他们的参与度和学习效果，如果教师能够“设身处地”地考虑则更佳。如在上例中，教师不必提前准备游戏道具，而可在课堂上向两名学生各借一本物理课本，每隔大约20页，将两本书交叉叠放在一起，让两个比较强壮的学生去分开它们。当学生很轻松地将两本书分开时，教师可以询问他们在这个过程中有什么力量作用。学生们在上节课学习了滑动摩擦，可以迅速给出答案。接着，教师将书每隔两三页互相交叉重叠在一起，再次让学生尝试分开。当学生失败后，教师可以夸张地说：“若想将两本书分开，除非开着坦克过来拉。”如此一来，学生们就会产生很强的好奇心和求知欲。同时，两个实验的鲜明对比，既让学生回顾了上节课关于滑动摩擦的知识，也帮助他们更好地理解了这节课所要讨论的问题。新老知识的良好结合为突破本节课的重、难点做好了准备。

建立平等民主的师生关系，促进动态课堂的生成

教师在动态课堂生成中的作用至关重要。传统的教学方法强调知识传授，往往忽视了学生的主动参与和思维培养。而在动态课堂教学中，教师需要从单纯的知识传授者变为课堂的引导者，与学生建立平等的师生关系。尤其是在课堂实验活动中，教师应充分发挥引导者的作用，采用多维发散型教学方法，与学生共同探索物理知识，让他们在深入的实践参与中激发学习热情，增强动手操作能力。

例如，在教授“物质的密度”相关内容时，由于密度是一个比较抽象的概念，教师可先从学生比较熟悉的质量概念入手，提问：质量的大小与什么因素有关？让学生根据日常生活经验积极讨论，大胆回答问题。学生的答案可能有的对有的错，教师都应给予表扬，肯定学生的发散思维。接着，教师可展示不同体积的铁块让学生观察，引导学生分析出质量的大小与体积有关，再展示同体积的铁块和塑料块让学生观察，引导学生分析出物体的质量大小与物质的种类有关。在平等对话和积极引导中，将学生的学习热情激发出来。然后，教师可让学生进行“同种物质的质量和体积的关系”的分组探究。利用探究结果让学生思考，同种物质的质量与体积成正比，其比值是一定的；物质不同，其比值一般也不同，这反映了物质的一种性质，从而引出密度的概念：某种物质组成的物体的质量与它的体积之比叫作这种物质的密度。学生从日常生活出发，自由分组，共同探讨，平等、融洽的氛围有效激发了学生的求知欲和探索欲，使他们更加主动地参与课堂。

总之，在动态课堂中，教师应致力于引导学生主动思考、探索和创新，鼓励学生提出问题并寻找答案，通过建立开放性的教学环境，激发学生的自主学习能力，促进动态课堂的生成。

捕捉课堂上学生的不经意表现

学生是教学动态生成的鲜活资源。在课堂中，学生无意间的行为，如提出的问题、表达的观点，乃至对问题的解答，都是生动的教育素材。在情境脱离预设时，教师不能惊慌失措，而是要当机立断地脱离原有的教学设计，根据实际情况和学生的既有认识不断调整自己的预设，并在现场进行重组，构建出一种新的教学思路。

例如，在“探究加速度与力、质量的关系”这节课上，师生一起探讨了质量不变的情况下力与加速度的关系，得出结论：当外力增大时，加速度也增大。因此，“加速度—力”图应该是一条经过原点的斜线。在进行实验验证时，学生们使用了一个小桶，并不断往桶中加入钩码来产生不同的外力F，然后使用打点定时器测量了相应的加速度a。完成实验后，学生们绘制出的图形基本上是一条斜线，但顶端朝向下方，这导致一些学生得出了加速度与外力不成比例的结论。教师此时不应立即表态，而是改变教学思路，鼓励学生分析不成比例的原因。首先，教师可让学生重新进行一次实验操作，如果没有发现任何变化就要排除操作上的失误。然后再让学生对比分析图像成正比的数据和不成正比的数据。学生会发现成正比的数据小桶中所加的钩码数较少，而不成正比的数据小桶中所加的钩码较多。此时教师可提出问题：“小车实际上受到的外力是绳子的拉力，绳子的拉力是否等于小桶及钩码的重力呢？”教师让学生自行验证，并得出结论：小桶做加速运动，绳子的拉力小于小桶及钩码的重力，当小车的质量远远大于桶和钩码的质量，绳子的拉力近似等于小桶及钩码重力，图像中图线呈现直线。此时，教师将符合这一套数据的标注质量降低，并完善图示，解答学生的疑问。

课堂上，经常会发生这种突发情况，教师应该顺势而为，引发学生思考，逐步推动他们的思维“向更深处漫溯”。这对于培养学生的科学推理、科学论证、质疑创新和综合分析等能力都有很大帮助。

在新课程改革不断深入的背景下，传统的物理课堂教学方式已无法满足新课程改革的需求。为此，教师应利用物理实验来指导学生进行创造性思考，同时通过捕获课堂上学生的“无意行为”等，建立生成性动态课堂。这种教学模式能够使学生在课堂中充分发挥主观能动性，进一步突出主体性，从而提升物理课堂教学的质量。