大单元视角下游戏化情境的设置与实施——以小学语文三年级上册第三单元童话教学为例

● 郭湘辉

真实的、富有意义的情境是学生语文学科核心素养形成、发展和体现的重要载体。在《义务教育语文课程标准（2022年版）》中，“情境”一词反复出现，出现40余次，强调“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”，提出“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”。因此，如何在大单元教学中进行科学的情境设置，让学生在真实的语言实践活动中增进思考和行动的复杂性、想象力和创造性，是亟待解决的关键问题。

一、基于单元特点，游戏化情境回应儿童需求

大单元是一种学习单位，是指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞，改变了单点知识线性排列的学习，具有高度的概括性，需要采用相对时间比较长、整合度更高的学习模式来推进。维果茨基从认知心理学角度提出，游戏为学习和发展提供了重要情境。因此，针对小学生年龄特点和心理需求，以大单元进行教学的游戏化情境应运而生，让大单元学习更显亲切生动。

（一）激发游戏动机，驱动学生学习

学生的世界其实就是游戏的世界。在大单元教学中，形成游戏、教育、学习三者融为一体，主要是希望能够以游戏激发学生的学习动机，驱动学生积极完成语言实践活动，并获得情感的愉悦。这是游戏化情境创设最核心、最具有操作的价值。正如福禄贝尔所说的，学生借“游戏”能使其灵性能得以自由地展现。

（二）巧用游戏思维，实现深度学习

“游戏化情境”已不是单一地使用游戏本身作为具体呈现，而是以游戏元素或者机制将教学理念、活动设计呈现出来，以“游戏”思维来实现深度学习，让学习从简单的兴趣参与到形成接受挑战、激发好奇心等更深层次的动机，重在提高学生的参与性与沉浸感，形成更为持久的学习动力，确保达成最终目标。

（三）培养游戏精神，凸显育人价值

游戏精神是生活的最高层次，是人追求精神自由的境界之一，一方面能够促使人不断迸发出惊人的创造力，另一方面则是以积极状态对待学习过程和结果。游戏化情境给学习者提供更加自由的空间，在活动中形成合作、探究的方式，以“游戏”精神展现学习能力和思想，最终实现课程育人目标。

二、立足单元整体，游戏化情境服务学习目标

“大单元”既可以是教材中的单元，也可以是围绕学科概念重构的学习内容，以情境中的迁移学习为导向，最终以解决复杂问题和创新为目的。其单元学习目标是课堂学习的核心，起到统领全局的作用，是学生在本次学习过程中需要抵达的终点。而游戏化情境的创设，就是为达成“单元学习目标”而服务，现以统编教材三上第三单元童话教学为例具体阐述，见图1。

图1 三上第三单元学习目标

（一）依循“课程标准”，了解目标进阶

童话单元对应的是“文学阅读与创意表达”任务群的学习，课程标准对每一个年段提出具体要求，第一学段重在初步“体验”文学阅读的乐趣，以读、讲、演等方式进行学习；第二学段则重在“欣赏”和“创编”，学会用口头或者图文结合的方式创编有趣的故事；第三学段则是“品味”语言，“欣赏”艺术形象，尝试有创意的“表达”。其中，“读”是学习童话的基础，从“讲童话”过渡到“写童话”，最后尝试“创意表达”，均指向“想象”能力发展的进阶。依循“课程标准”的进阶发展，可准确定位本单元需要达成的目标“从丰富的想象中感受童话的特点，并进行童话创编”。既体现了学生学习能力的迁移，也与课程标准保持一致。

（二）觉知“教材内容”，找准情境契机

统编教材是由人文主题和语文要素双线组织单元，将语文知识学习、语文能力发展和语文核心素养提升进行巧妙整合，为准确定位单元目标奠定了基础。本单元以“奇妙的童话王国”组织选文，旨在落实语文要素“感受童话丰富的想象”；而在单元习作中要求“试着自己编童话、写童话”，体现了阅读铺路，从读到写的教学理念，也为三年级学生起步阶段的习作降低了难度。“试着”一词，说明旨在兴趣激发，不拔高要求。因此，我们可以直接将习作“编写童话”作为游戏化情境设置的契机点，调整教材编排顺序，将课文学习与整本书阅读交叉推进，让学生与多种“文本”对话，梳理童话文体特点，在“编写童话”中迁移运用。

（三）遵照“具体学情”，关联真实生活

游戏化情境是建立在语文学习、社会生活和学生经验之间的桥梁，符合学生认知水平，引导学生在多样的生活场景中学习语言文字运用。当学生意识到学习是作为“人”的一种真实需求，就会主动进行知识建构，形成一种学习即生活的自由状态。

学生的启蒙阅读以“童话”文体居多，一至二年级教材中编排了大量的童话，让学生积累了一定的阅读经验，但均处于一种零散状态，对童话的内在感受还不够深刻。但学生最大的特点是想象丰富，擅长模仿，乐于表达，有当“小作家”的愿景。基于此，本单元学习目标可以根据学情，将“编写童话”这一“难点”变成“趣点”，让学生化身为“小小安徒生”参与情境游戏，共同创造出“班级童话集”，实现学生心中的“作家梦”，最终达成单元目标。

三、落实单元学习，游戏化情境促进素养发展

游戏化情境不只是游戏的情境设置，更是大单元学习的情境设置（见图2）。它巧妙隐含着学习任务，在更加生动真实的情境引导下，给学生带来强烈的“代入感”，以沉浸式学习的方式激发学生“在游戏中学习”的兴趣，一以贯之，维持持久动力和专注坚持，并不断以“评价”加以调控，最终发展学生的语文素养。

图2 大单元教学的游戏化情境设置

（一）隐含学习任务，具有挑战性

需要注意的是，目标并不是情境，目标也不是任务。目标是告诉学生要到哪里去，而任务则是告诉学生应该怎样做、做成什么样，以此驱动学生主动参与到语言实践活动中来，最终达成目标。因此，在游戏化情境设置与实施中，教师要充分预知学生可以达到怎样的“学习效果”，通过逆向设计将学习目标巧妙转化成情境中隐含的“任务”，明确学生所承担的“角色”，力图在较短时间里激发学生主动探究的兴趣和欲望。任务的预期效果达成，常以当下学习活动中即将产生或者形成的具体作品为主。如图3，则是对该童话单元游戏化情境的设置。

图3 三上第三单元情境设置

（二）营造游戏场景，彰显趣味性

营造跟单元学习匹配的场景，让学习情境更加有现场感和真实性，是建构游戏化情境的物质基础，深刻影响着学习情境的品质。游戏场景形式非常多样灵活，可用真实物件或事件代替文字阐述，也可采用有趣话题代替核心问题，甚至可以采用模拟方式营造“真实场景”，打通学校、生活和学科的壁垒。

在本单元学习中，可以出示《安徒生童话集》，让学生明白完成一本童话集，除了撰写有趣的童话故事，还需要承担“童话编辑部”“封面设计部”“文字校稿员”“新书推荐员”“插图师”等工作，学生根据自己的喜好和能力组建项目小组。同时，可以将“单元学习目标”中的“障碍”“难点”迁移到场景中来，比如“编辑部”如何审定大家的童话作品，并对作品提出合理的建议？“封面设计部”如何拟定童话集的题目，选择哪种配图风格？在解决这些真实可见的“障碍”中，学生如同进入了一场“沉浸式”的游戏，在趣味十足的体验中不断提升了编写童话的能力。

（三）贯穿活动始终，注重连续性

大单元视角下的学习活动由相互关联的系列学习任务组成，情境设置需要一“境”到底，贯穿于整个学习活动过程。一方面打破了语文知识的点状分析和逐项训练，体现学习内容的内在逻辑和递进关系；另一方面又要以学生为主体，让学生的学习具有连贯性，不断走向深度学习，实现思维上的进阶，体现了游戏化情境的完整性，并在自主建构中不断完善和形成个体知识体系。

在三上第三单元的学习中，每一项任务均以“打开想象大门，创编童话文集”这一大情境来展开学习，前一项任务是后一项任务的基础，后一项任务又是前一项任务的延展，所有子任务均指向最终目标（见图4）。学生在《卖火柴的小女孩》五次点燃火柴的故事里，感受到童话“不可思议”的特点，在《那一定会很好》中借助情节图发现“反复叙述”的秘密，为《在牛肚子里旅行》和《一块奶酪》中设计角色插图，感受真善美……课内阅读经验又在整本书阅读中反复印证，编写童话的方法不断内化迁移，最终合作形成“童话文集”这一学习成果。

图4 三上第三单元情境实施过程

（四）嵌入评价杠杆，突出参与性

教师还需要同时考虑评价设计，让其与情境并轨而行，实现“教—学—评”一致性。因为游戏化情境设置中的任务完成离不开评价，评价是对学生每一次参与学习的诊断，包括学习过程、能力和行为表现等，并及时予以支持与反馈。同时，评价更是促进学生发展的重要杠杆，不断促使学生参与到学习中来，及时自我反思，做出相应调整，确保学习目标有效达成（如表1）。

表1 三上第三单元学习评价表

学生始终是游戏化活动的主人。教师在进一步对评价标准进行分解和量化中，也可以让学生参与研制评价方式和标准，注重学生作为游戏者的自我反思，以真实、完整地记录学生参与语文实践活动的整体表现。如表2，师生共建“童话文集”入选标准，让游戏者（学生）明确了“到哪里去”“怎样去”，激励学生通过修改达成最终目标，变“要我学”为“我要学”。

表2 三上第三单元“童话文集”入选标准

总之，游戏化的情境创设既是大单元教学的起点，又贯穿于整个学习任务，统摄着该任务顺利完成。它赋予学习真实性，让学生的语言实践发生在真实生活中，让学生觉得“与己相关”“与己有用”，在“真做”中不断驱使学生发现、思考、总结，最后形成能力，从而能够真正解决或者创造性地解决生活中的真实问题，让学习真实而有意义。